智趣共生：單元主題作業的設計和實施

袁曉萍

【摘 要】目前不少作業的設計常常局限于“有主題無序列”“有內容無結構”式的零敲碎打。通過數年的實踐研究，我們團隊整體設計了單元視域下的單元主題作業，根據學生整體認知水平的評估和單元教學內容的聚類要素，對作業進行跨課時、跨單元、跨年級通盤整體架構，形成各年級的作業聯結，豐富作業設計類型，優化作業實施策略，從關注學習節點到關注整個作業鏈條，使單元主題作業能夠持續發力，推動課程的整體設計。

【關鍵詞】單元主題作業 整體序列 設計類型 策略設計

隨著單元整體教學在課堂中的實施，整體化、結構化的思維持續推動了教學的發展。一課一練、內容封閉、目標單一的“應試型”作業，已經不能滿足學生探索學習、整體學習的需求。我們結合單元整體教學研究，探索如何基于單元核心概念，串聯單元學習內容，以終為始設計“單元主題作業”，智趣共生，滿足學生整體性學習的需求。

一、什么是“單元主題作業”

“單元主題作業”是指基于單元教學內容的核心概念設計的主題作業，以1～2個“主題”多向聯結單元學習內容，帶動整體單元學習，幫助學生打通數學單元知識之間、數學與其他學科之間、數學世界與社會生活之間的聯系，促進學習的聯系性、整體化、結構化。設計和研制“單元主題作業”時，教師要關注以下基本的設計原則，以提高作業設計的質量。

一是融合性構建，變單向性為多維度。要優化作業結構，將分課時、分單元、分學科割裂的知識進行整合，多層次、多角度、立體化地設計作業，揭示單元內、單元間知識的縱橫關系，形成對散點知識的整體鏈接，對作業鏈條進行整合化構建。

二是開放性選擇，改全封閉為半開放。根據設計原則和設計要素，整體設計適合不同單元的主題作業，突破課時限制，開放作業資源和作業方式，做到作業內容可選擇、作業方式可組合。

三是自動化嵌入，從強推薦到自建設。改變教師設計、教師布置的自上而下的作業生成系統，更迭作業的設計主體和推送方式，從內打開、自下而上，引導學生參與作業的設計、發布、實施、評價的全過程。

二、構建單元主題作業的整體序列

目前不少的單元作業的設計常常局限于“有主題無序列”“有內容無結構”式的零敲碎打，需要跨年級通盤整體架構，形成各年級的作業聯結，從關注學習節點到關注整個作業鏈條，使各單元作業能夠持續發力，推動課程的整體設計。單元主題作業整體框架的構建，需要從高站位的頂層架構、整體系統而周密的設計視角，對作業進行系統的設計和布局：基于學科大概念和學生的認知特點，配合單元整體教學的設計，從定點學科核心到串聯各學段內容，再到系統集結資源，最后形成作業的整體鏈條，實現學科邏輯和學習邏輯的有效統一。

設計單元主題作業，要把學段、學年、學期、單元、課時整個作業體系打通，通過系列化、系統性、連貫化的作業架構，幫助學生建立完整的知識結構，從一項作業走向作業系統。以“數學眼，中國心”的單元主題作業為例，我們基于“數據分析”的學科主題，為一至六年級學生設計了適合不同學段要求的單元主題作業，將多個單元的學習內容串聯到主題學習任務中，形成一個由低到高、由易到難、由淺入深的作業序列，讓學生學會用數據說話，發展能力，提升素養。（見表1）

整個作業體系突出以數學的眼光解讀紅色中國，通過大任務的驅動、學習支架的助力，引導學生記錄時代的風云，書寫變化的足跡，致敬不朽的歷史，凸顯了數據分析的應用價值。不同學段的學生選擇了數說“中國革命史”“中國高鐵史”“中國的高等教育史”“中國移動通信史”等角度，從一開始的一籌莫展到慢慢厘清思路、收集信息、數據分析、美化表達，不僅運用了學過的數學知識，還掌握了使用數據圖表的方法，更以一種全新的眼光對祖國的發展有了直觀的認識。

三、豐富單元主題作業的設計類型

不同時間節點的單元主題作業有著不同的功能和價值。在單元學習開啟前的作業，可以診斷學生的原有經驗，積聚單元學習的心智儲備;在單元學習過程中的作業，可以突破單元學習的重難點，增加學生的自主體驗;在單元學習結束后的作業，可以引導學生整理、反思單元學習策略，生成個體的學習體驗。根據不同的時間節點，可以設計各種不同類型的單元主題作業——操作式、探索式、閱讀式、整理式、項目式等，整體構成閉環，促進學生的學習力不斷遞進提升。（見表2）

（一）“操作式”單元主題作業

適用場景：在單元開啟前或結束后，通過眼動、手動、口動、腦動等操作活動進行多重體驗，積累必要的、豐富的數學活動經驗。

設計特點：設計好的任務驅動，經歷運用工具或實物進行“操作—記錄—討論—結論”等活動。教師可以把操作內容和層次重新組合，進行必要的活動分解，讓學生獲得真實的、有挑戰性的操作體驗。

設計樣例：人教版數學六年級下冊“圓柱和圓錐”單元作業——立體破壞王

用家里的蔬菜做出圓柱、圓錐、長方體、正方體等各種立體圖形，進行橫切、豎切、斜切，看看截面會有什么變化，有什么特點。

（二）“探索式”單元主題作業

適用場景：在學生具備單元重要概念或認知方法后，緊扣單元學習內容，設計新問題，打破學生的學習“舒適區”，突破“路徑依賴”，通過作業進行學習探索。

設計特點：通過呈現主題任務，組織遞進型研究活動，引導學生充分體驗“問題—探究—反思—再實踐—再反思”的專題研究過程，通過作業進行數學推理或實驗研究，開展進階型的探索活動。

設計樣例：人教版數學六年級下冊“比例”單元主題作業——旗桿有多高

不接觸旗桿，也不能使用長卷尺，你能用什么方法測量出旗桿的高度呢？和同學組成測量戰隊，去挑戰任務吧！（可以用文字、圖畫、表格或算式，甚至漫畫的方式來表達你們的探索過程哦！）

（三）“閱讀式”單元主題作業

適用場景：在單元學習過程中或結束后，提供閱讀書目，要求了解數學符號、數學公式、數學定理等背后蘊藏的豐富的數學故事，拓寬狹小的學習邊界，增加學科趣味，拓寬認知路徑，涵養學科氣質。

設計特點：根據數學背景，選擇紙質或電子的閱讀材料，提供閱讀路徑，引導學生在作業中“構建閱讀脈絡—搭建閱讀支架—產生新的觀點與創意”，有效鏈接學科內容和閱讀素材的聯系。

設計樣例：人教版數學三年級上冊“測量”單元主題作業——主題閱讀《量量看，世界有多大》

通過讀這本書，思考問題：測量作為一種量化方法，到底是如何解決生活中的問題的？測量工具是如何發展的？各種測量工具的優勢與局限性有哪些？如果沒有測量工具，世界會怎樣？……

（四）“整理式”單元主題作業

適用場景：一個單元或幾個相關單元學習后，引導學生歸納所學的內容，疊加個人對單元知識、方法的理解，以個性化的方式架構知識圖譜，形成系統的認知結構。

設計特點：結合單元內容，為學生提供進行自主整理的核心詞或整理支架，引導學生“提取—歸納—整合”單元知識框架，多角度、個性化尋求單元知識間的鏈接點，以思維導圖的方式呈現整理結果。

設計樣例：人教版數學六年級上冊“分數乘法”+“分數除法”單元作業——制作單元思維導圖

通過“分數乘法”“分數除法”兩個單元的學習，你能不能試著來尋找這兩個單元的聯系及這兩個單元與以前學習的整數乘除法、小數乘除法單元的聯系呢？試著用下面這幾個成語進行整理吧！

物以類聚：各種乘除法的計算有哪些內在的聯系？能轉化成同一種運算嗎？

觸類旁通：表示什么？你能用各種方法（畫面積圖或線段圖、編題）來表示嗎？

一脈相承：“求一個數的幾分之幾是多少用乘法計算”，我們在小學階段學過類似的數量關系嗎？試著把這些關系串聯起來。

（五）“項目式”單元主題作業

適用場景：在單元學習的全過程，選擇與本單元、本學科，以及生活、勞動、科技等密切相關的研學話題，創設真實而具體的情境，引導學生像學科專家一樣去實踐體驗、專業查詢、考察調研，解決各種真實問題。

設計特點：立足整體架構的層面，引導學生經歷“入項—研究—拓展—出項”的探索路徑。在活動中發散思維，適度遷移所學方法，引發高質量的數學思考。

設計樣例：人教版數學六年級下冊“比例”——制作河坊街街區圖

2022亞運會，河坊街已經完成了升級改造。它是如何華麗轉身、重新布局，向世界展示杭州的古韻風采的呢？請在這次的春游活動中，對河坊街進行一次實測和調查，按一定的比例將改造后的河坊街街區圖繪制出來，展示新時期河坊街的新變化。

四、優化單元主題作業的實施策略

設計單元主題作業時，教師要借助多元方式，改造作業場景，提供作業支架，創新分享機制，讓學生在單元主題作業的全過程獲得高峰體驗。

（一）改造作業場景：動起來，玩起來，興奮起來

學以致用、知行合一的學習才是有真實意義的學習，讓學生在真實情景中應用才能實現對知識意義的感受與理解。教材中有不少“綜合實踐”內容都可以作為單元主題作業的設計藍本，可以改造作業情境，緊扣教材作業主題，有機鏈接兒童問題，讓學生動起來、玩起來、興奮起來。

以人教版數學六年級上冊“圓”的單元綜合實踐作業“確定起跑線”為例。作業前，教師先在學生群體中開啟“藍色操場中的數學問題”征集活動，立足真實情景，給學生以豐富的提問機會，激發深度思考。不少學生超越教材單元局囿，提出了更多富有童趣的真實問題：如何確定操場的半徑？如何在操場上確定彎道的圓心？彎道有一定寬度，到底取哪里作周長？如果不跑一整圈，應該如何確定起跑線？為什么彎道向內側變道距離近，而直道變道反而更遠？這些問題更關注對生活內容的深入探究，解決這些問題，不僅要有特定單元的數學知識，還要進行認知調節，具備靈活性、批判性、創造性的思維以及情感態度等非認知要素的參與，才能夠真正地讓作業情境“活”起來、“生動”起來。

（二）提供作業支架：有氛圍，有節奏，有余味

完成單元主題作業往往不可能一氣呵成，教師需要將單元主題作業分解為系列的作業子任務，提供適當的作業路徑，以開放性的資源架構有效呈現作業的內容、方式、素材等，充分暴露學生的思維軌跡，在作業的全過程適時、適量、動態地推送作業資源支架。

以“制作河坊街街區圖”這一單元主題作業為例（見下圖），從確定度量主題到最終形成研究論文，教師提供了一系列作業路徑支架，激活學生的思維層級，讓學生自主地探索、解釋、分享、互動、質疑，直至修正作業成果，控制作業的節奏感，做足作業的儀式感，當教、學、玩同頻共振，學生自然就能創造無限驚喜，在手動、眼動、腦動中，收獲對作業的一份心動！

（三）創新分享機制：有儀式感，有滿足感，有獲得感

如果作業過程充滿期待、新鮮、經歷、成就和快樂，那么這樣的作業就是有意思、有意義的。在設計作業的過程中，要創新分享機制，讓學生成為作業的生產者和消費者。

學生有著自動關聯生活與學習的學習本能，他們會用一雙發現的眼睛看周圍的世界，發現各種隱藏著的有趣的數學問題。因此，教師不能把作業限制在自己最初的想法里，要隨時準備調整預設的作業的“初始狀態”，開放作業的生成權和選擇權。可以試著發起搶當各種作業“學習官”，讓學生參與作業的設計開發、資源共建，實現作業運營的自組織，提升學生的作業價值感，在參與中提升學習力。

作業路線官：負責作業中的學習需求的調研、作業內容的規劃。

作業鑒定官：負責作業內容的提煉、學生作業問題的收集。

作業實踐官：負責同學作業成果的收集、有價值作業的推廣。

單元主題作業完成后，要充分發揮評價對作業的改良與提升作用，組織學生自評、互評，關注過程表現，注重學習成長。例如，創建公開的作業成果展，給個人和團隊提供更有趣的展示舞臺。這些不僅可以使學生的學習更有動力，也可以讓學生回顧自己的作業歷程，使學習變得可視化和便于討論。