趙謙翔綠色文言在教學中的運用

段蘇俊

內容摘要：初中階段，文言文的教學承擔著傳授文言知識和傳承中華優秀傳統文化的職責?？墒悄壳拔难晕慕虒W主要局限于文本的簡單記誦和字詞句的機械記憶。趙謙翔老師由此提出了“綠色文言”，重點在于“語感”教學，通過學生“自誦自悟”、教師激勵引導，實現學生語言學習和人生發展的雙重價值。《桃花源記》是趙老師執教文言文中的經典篇目，以其作為范例，探析“綠色文言”在初中文言文教學的運用，并給出具體的教學策略，對于改變當前的文言文教學現狀有積極的推進作用。

關鍵詞：趙謙翔 “綠色文言” 文言教學 熟讀精思

初中階段，文言文對于學生學習古代文化，提升文化修養，有至關重要的作用。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確表達了文言文教學的目標，即學生在初中階段能夠閱讀淺易的文言文，并能借助注釋和工具書理解基本內容。[1]但目前文言文教學主要存在教師教學方法單一;學生學習積極性不高;文言文本身教學難度讓學生產生畏難情緒等問題。語文名師趙謙翔將此類現象歸結為“灰色文言”[2]，并針對“灰色文言”提出了“綠色文言”。? ? ? ? 《桃花源記》是趙謙翔老師執教文言文中的經典篇目，在教學過程中突出體現了“綠色文言”的精髓：熟讀精思。本論文通過分析文言文教學現狀，簡要闡述“綠色文言”的內容，并以《桃花源記》一課作為范例，總結出文言文教學中的六條策略，積極推動文言文教學的發展。

一.文言文教學現狀

目前文言文教學主要趨向于文本的簡單記誦、字詞句的機械記憶，也就是趙謙翔老師所提出的“灰色文言”?！盎疑难浴敝饕w現在教師、學生和文言本身特點三個方面。

1.教師教學以知識傳授為主，教學觀念落后，教學方法模式化

在中高考升學壓力的壓迫之下，教師傾向于向學生傳授知識性的內容，教學目標以重點字詞和文章翻譯為主，缺乏對學生文言文閱讀能力的培養和感知作者情感的引導，往往容易出現重“言”輕“文”的狀況。為了達成“知識的傳授”的教學目標，許多教師教學觀念較為落后，采用“滿堂灌”的教學方式，弱化師生間的互動。學生主體地位得不到實現，并非以讀者的身份與作者展開對話，體悟作者創作的心境。在這種教學方法和觀念的驅使之下，文言文教學效率一直不高。

2.學生學習積極性不足，文言基礎薄弱，學習方法不當

學生是語文課堂的主人，也是文言文的學習者，但初中生普遍對文言文缺乏學習興趣，大多抱有懼難心理，為應付考試而學習。此外，學生文言基礎知識掌握不夠，沒有學習的基礎，就無法與教師在同一平臺對話。初中生學習文言文的方法停留于背誦、翻譯課文，導致文言文的學習一直處于學不透，學不精的位置。趙老師在教授《桃花源記》一課時，他提問到關于文化常識“垂髫”的含義以及種植桑樹的用意，大多數學生處于不了解的狀態。學生文言常識掌握不足使得教師原有的教學預設得不到實現，學習效果也會有所下降。

3.文言文閱讀難度大，遣詞造句變化大，學生語言環境缺失

文言文創作的時代與初中生的現實生活，相隔時間長;在遣詞造句上所使用的語法和句法都與現代文表達相差甚遠。日常生活中初中生的語言交際環境也脫離了文言環境。諸如此類的原因導致文言文本身在閱讀上就有很大難度。例如在《桃花源記》中，“阡陌交通”指的是田間的小路交錯相通，而學生日常接觸到的“交通”多指運輸行業，因此難以理解其真實的含義。

二.“綠色文言”教學觀

1.“綠色文言”定義

趙謙翔老師針對目前文言文教學的現狀，結合多年教學經驗，提出了“綠色文言”的教學理念。綠色文言是一種區別于“注入式”語法教學的文言“語感”教學，繼承發展了朱熹的“熟讀精思”法，通過學生“自誦自悟”，培養語感，汲取古代先賢思想中的精華，陶冶自身性情。[3]

2.“綠色文言”教學特點

（1）“熟讀”奠定根基，培養語感。趙老師往往采用多元化的誦讀方式，在反復誦讀中激發學生對文言文學習的興趣。領讀、通讀、競讀、標讀等不同形式的朗讀能夠形成學生對文章的初步理解以及自身獨特的情感體驗。反復誦讀是文言文教學的根基，為“精思”提供充足準備。

（2）“精思”升華提高，深入文本。在學生對文章基本內容有充分了解之后，趙老師通過簡明扼要的提問，從不同角度幫助學生精思。思考的內容主要是謀篇遣詞的匠心以及作者博大精深的思想。在思考的基礎上內化文章的思想內容，拉近學生與文本間的距離，實現學生與文本的對話。“精思”實現了對“熟讀”的升華提高。

（3）“微寫”表達感悟，讀寫結合。學生在對文本內容有了感悟和思考之后，最好的方式就是訴諸筆端，“微寫”不僅能夠深化學生對文章主旨的感悟，也能訓練學生的寫作能力，為寫作教學積累素材。

三.“綠色文言”教學指導策略

在本課教學中，趙老師將課堂還給學生，教學內容不僅局限于單篇課文的教學，而是更注重對陶淵明“桃花源”理想的深入挖掘與延伸;并與學生的生活實際相結合，讓學生在文言文課堂上有話可說;總結概括能力得到訓練，寫作的水平得到提高?；谶@次成功的文言文教學案例，本論文總結出在“綠色文言”指導下，初中文言文的六條教學策略。

1.學生主體，教師主導

趙謙翔老師所推行的“熟讀精思”以學生為主體，學生“自誦自讀”，教師在學生難以理解的地方加以引導，幫助其疏通文本，更好地實現與文本的對話。在《桃花源記》一課中，學生始終是占主體地位的，例如教師提出“用六個雙音詞概括桃花源特點”“以詞描繪讀完第一段的感覺”等指向性明確的問題，幫助學生梳理行文思路，要求學生用簡潔的詞或短語回答問題，注重學生總結概括能力的培養。在學生感到疑惑時，趙老師及時補充學生熟知的例子，比如以小區的整齊類比“屋舍儼然”，以學生校服的材質區別于蠶絲制成的衣服，進而拉近學生與文本的距離，便于學生更好地體悟文章內涵和意蘊。在“一言心得”的寫作環節，趙老師不局限學生寫作的方向、也不規定字數，只是明確提出精誠，精煉，精彩的文字要求，其余都由學生自主發揮，既尊重學生在課堂上的主體地位，有思考的空間，又不至于思維太過發散，無法聚焦課堂。貫穿整堂課的，始終是學生對于桃花源的思考，教師的作用體現在將學生零散的、不成熟的思想串聯起來，形成對桃源理想的完整認識。

學生是文言文閱讀的主體。學生只有閱讀原文，直接與作者對話，才能體悟文章傳達出的意蘊。教師需要充當學生文言文學習過程中的引路人，幫助學生解決通過思考、小組合作仍無法解決的問題。教師只有回歸文本，尊重學生主體地位，才可能引導學生了解古人的思想狀況和藝術智慧，最終達到傳承中華文化的目的。

2.反復誦讀，感知文本

朱熹有言：“凡讀書須要讀的字字響亮，不可誤讀一字，不可多讀一字，不可倒一字，是要多誦讀數遍，自然上口，久遠不忘?！盵4]朗讀一直是語文課程教學的主流形式。趙老師對傳統朗讀方式進行繼承發展，提出了以學生誦讀為主，教師指導為輔，強化語感訓練，重視人文熏陶的文言點撥法[5]。在本課教學中，教師幫助學生疏通文本基本讀音后，將《桃花源記》分為三個層次，每個層次朗讀的側重點各不相同，相較于齊讀，教師的指令更明確，更利于學生走進文本。學生朗讀的內容不局限于課文，還有補充材料，通過朗讀，學生能對文本內容了然于心，無需教師逐字翻譯。這不僅減輕了教師的教學負擔，也利于學生記誦、積累，在潛移默化中提高學生審美品味和思想境界。

教師在文言教學中，應當精心設計朗讀的形式，注重在朗讀過程中的指導。停頓、語氣、斷句都需要教師加以揣摩。朗讀的內容和時間也可以多樣化，例如充分利用早讀時間，朗讀各類文本，培養文言文語感。

3.注重情感，文言結合

文化的傳承與反思是文言文教學最終目的的落腳點。趙老師在執教本課的時候，把教學的重心落在引導學生感悟“桃花源”的深層內涵，進而形成自己內心的桃花源。因此，在教學過程中，趙老師摒棄了傳統的逐字逐句翻譯的方法，而是重點解釋阻礙學生閱讀的常用字詞，例如幫助學生疏通“要”的含義、解釋“妻子”所指的內容等。趙老師認為講解知識的目的是為了讓學生更好地理解作者的理想。他由桃花源象征的中式理想國講到西方的烏托邦，引出自己創作的《桃花源斷想》，最后形成學生心中的桃花源。在《桃花源斷想》中所提到的“兩個一百年目標”以及毛澤東“上九天攬月，下五洋捉鱉”都激發著學生對于祖國的熱愛之情，將桃花源的理想普世化。當然，趙老師也非常注重教學過程中人文性與工具性的統一，在補充《桃花源詩》時，對阻礙學生理解的字詞加以注解，及時講解詩與記在體裁上的差別，品味陶淵明語言的凝練雋永，引導學生感悟“詩”和“記”的聯系。

文言文的教學中人文性和工具性是相互依存的。如果不疏通字詞、積累文言常識，學生就無法理解作者所表達的情感與態度。但過度強調字詞句的積累，則會本末倒置，無法實現文化滲透。文言文的教學要區分好“文”與“言”的概念，教學過程當中二者相輔相成，字詞的積累與錘煉是情感教學的基礎，而情感教學則是疏通文本、了解字詞后對文本的深化。教師在教學字詞的部分需要做好學生的“導讀者”，對于字詞的處理遵循“放過、突出、深入、分離”的規律[6]，將側重點集中到對常用字詞的疏通和培養學生閱讀淺易文言文的能力上。注重引導學生體悟作者通過文本所表現出來的情感與志向，從而獲得思想啟迪和情感熏陶。

4.加強整合，課外延伸

趙謙翔“綠色文言”中的“綠色”強調的是“純天然的”、“可持續發展的”?！短一ㄔ从洝冯m是八年級的一篇淺易文言文，但初二年級的學生對文言文接觸較少，也不能透徹理解陶淵明的“桃源理想”。所以趙老師采用的是貼近學生生活的例子，將學生思維拓展開來，以課外延伸的方式，拉近學生與文本的距離。中學生所理想的“桃花源”與陶淵明筆下的“桃花源”必然是不盡相同的，但是對于美好生活的誠摯追求是相同的。趙老師由杜甫“大庇天下寒士俱歡顏”的理想到戴望舒的雨巷，最后到海子“面朝大海，春暖花開”的理想分別舉例，這些例子都取材于初高中語文教材，學生并不陌生，所以能夠深入了解，也能引起共鳴，在無形中將陶淵明對于和樂安寧社會的向往勾勒出來。除此之外，《桃花源詩》的補充能讓學生了解桃花源記寫作的前因后果，梳理清楚它們之間的關系，而不是獨立地學習某個單一的文本。

教師在文言文教學過程中，可以大膽嘗試引入與教學內容相關聯的資料，而不局限于文本，將教材與相關材料相互整合，并樹立一種新的語文觀，即教材中的選文是語文教學的重要載體，學生需要依托選文體悟其所蘊含的哲理，培養閱讀能力。選文并不是語文教學的終點，只是教師教學的憑借。教師不能被文本所束縛，而應以選文為原點，結合學生實際情況，適當拓展學生思維，發展學生綜合能力。

5.讀寫結合，升華能力

“綠色文言”的一大創新點在于每堂文言文教學課的結尾，趙老師都會留出十五分鐘時間，讓學生進行“一言心得”的創作。學生對陶淵明的“桃源理想”有深入了解，又在教師補充的詩詞當中感受到杜甫、戴望舒、海子等偉人的人生理想后，會有自己的思考。如果只是請一些同學泛泛而談，教學是不夠深入的。趙老師設置了“一言心得”的環節，讓學生能夠展現自己的想法，解決了學生沒有寫作素材和思路的問題。趙老師始終奉行“教師是學生的榜樣”這一原則，在要求學生撰寫“一言心得”的同時，身先士卒地撰寫了《桃花源斷想》，為學生提供寫作范例的同時，也向學生傳達了自己的思想，與學生共同思考。

閱讀和寫作之間是相輔相成，不可分割的。文言文的教學中，會有很多文章在遣詞造句上頗為出彩，教師不妨不失時機地引導學生模仿、嘗試用文言文寫作、將文本中的佳句運用到寫作中等多樣化的方式，將閱讀和寫作結合起來，提高學生語文素養。

6.評價多元，提升信心

教學評價是語文教學當中非常重要的一個環節，具有導向、診斷、反饋等功能。對于文言文這類教學難度稍大的教學板塊，教師積極正確的評價有利于幫助學生更好地掌握文本內容，增強對文言文學習的積極性。趙老師在教學本課時，及時、恰到好處的點評貫穿整個課堂。在學生用雙音節詞概括桃花源的特點之后，趙老師有針對性地給出“這個不夠準確，再想想有沒有更好的雙音節詞”“說的很好，考試應該判你滿分”等評價。趙老師在評價時，往往能夠找到學生寫作片段的優點，例如表達真誠、理想有深度等等，對于缺點，也毫不掩飾，直截了當地指出問題所在，并給出改進方向。尤其值得注意的是，趙老師在“一言心得”板塊當中，對于學生的寫作片段是當堂朗讀、當堂評講。他十分注重評價的點撥性和啟發性。寫得好的片段和句子，他會請作者起立，全班鼓掌表揚，寫得不好的則不問姓名，讓學生自己改進。這樣既能激勵學生多進行寫作訓練，又能避免傷害學生自尊。

文言文的課堂中，及時有效的點評，能建立起師生之間的聯系，喚起學生的積極性。有效評價使得學生的思維始終與教師同步，在獲得正向評價之后，就會更專注于教師所教授的內容。教師要樹立正確的評價標準，講求評價方式多樣化，注重學生發展的過程性。

趙謙翔在“綠色文言”中倡導的“熟讀、精思、微寫”，對于提升學生文言素養，文言文教學回歸本質具有極大推動作用。在應試教育大行其道之時，“綠色文言”突出展現了文言文教學的“純天然”和“可持續發展”，能夠將文言教學回歸到文本內涵和情感的深入挖掘中，并巧妙地將應試教育與素質教育聯系在一起。趙老師在課例《桃花源記》中所體現出來的“熟讀精思”、思維拓展、讀寫結合、多元評價等教學策略都值得我們學習借鑒。當然，趙謙翔老師的學習需要與教學實際、教師自身特點相結合，才能真正實現文言文教學的“文”、“言”結合。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部，義務教育語文課程標準（2011年版）[M]，北京：北京師范大學出版社，2012：12.

[2]趙謙翔.綠色文言教學概說[J]，教學平臺，2004（11）：36.

[3]趙謙翔.趙謙翔與綠色語文[M]，北京：北京師范大學出版社，2006：41.

[4]黎靖德.朱子語類[M]，北京：中華書局，1986：75.

[5]趙謙翔.文言文點撥教學法自議[J]天津師范大學學報，2001（2）：24.

[6]王榮生.文言文教學教什么[M]，上海：華東師范大學出版社，2014：59.

（作者單位：四川輕化工大學人文學院）