中考名著閱讀考查的新題型、意義及啟示

諸定國

一、類型分析

（一）內(nèi)容聯(lián)結(jié)

1.同部作品內(nèi)容聯(lián)結(jié)。統(tǒng)編版教材設(shè)計了36部名著閱讀，選擇恰當角度，整合同一作品不同部分內(nèi)容，形成聯(lián)結(jié)，可形成結(jié)構(gòu)化考查。2020年紹興卷第4題進行了很好的探索：

《水滸傳》中有很多與“酒”有關(guān)的故事，請仔細閱讀下表，完成探究任務(wù)。

此題頗具示范性：選擇“酒”這個專題，實現(xiàn)同一作品不同人物、不同故事的整合考查；實現(xiàn)信息提取與分析（酒與故事關(guān)聯(lián)）、探究（“酒”在作品中的作用），不同思維能力與層次的考查；實現(xiàn)同部作品內(nèi)多元信息多重思維結(jié)構(gòu)化、整體化考查；也為學生閱讀名著做出積極示范。

2.不同作品內(nèi)容聯(lián)結(jié)。選擇恰當角度、專題，亦可設(shè)計不同名著聯(lián)結(jié)類試題，實現(xiàn)多部作品整合考查。 如：“我國古典長篇小說常用‘三字來敘述故事，使情節(jié)曲折生動。如《水滸傳》有‘宋江三敗高太尉‘______等故事，《西游記》中有‘孫行者三調(diào)芭蕉扇‘______等故事。”2020年嘉興卷這道題，以古典小說敘事的“三”為專題，整合兩本古典小說情節(jié)的考查。

再如2020年杭州卷第8題：

假如《海底兩萬里》中尼摩船長準備再次出發(fā)，下列哪個文學形象最有可能和他一起去探索海底世界？請結(jié)合該文學形象的性格和經(jīng)歷，簡述理由。

白龍馬（《西游記》）

簡·愛（《簡·愛》）

孫少平（《平凡的世界》）

格列佛（《格列佛游記》）

這道題情境巧妙有趣，實現(xiàn)不同作品中文學形象的情境化聯(lián)結(jié)，引領(lǐng)學生進行文學比較的探索。

3.作品與生活聯(lián)結(jié)。名著閱讀還應(yīng)追求名著當下的價值與意義。除卻閱讀過程培養(yǎng)與發(fā)展素養(yǎng)外，其當下價值與意義，還體現(xiàn)在使閱讀者獲得與時代相關(guān)聯(lián)的啟示。此類考查題最能體現(xiàn)這一點，如2020年湖州卷第6題：

下面是網(wǎng)上流傳的關(guān)于我國四大古典名著的“戲說”。請針對《西游記》或《水滸傳》的“戲說”，寫一段評論性文字，闡述你的看法和理由。

三國，學的是韜略；西游，學的是皈依；紅樓，學的是叛逆；水滸，學的是造反。

“戲說”是偏激的、片面的，在當下卻有代表性。此題能考查學生辨?zhèn)稳ネ哪芰Γ芸疾槠浞瘩g的能力，答題過程包含思維、審美與文化理解，另具潛在價值：幫助學習者形成正確的名著閱讀觀。

2020年金華卷第5題指出“西行之路也是孫悟空的修心之路”，要求學生“比較孫悟空‘被拒絕或‘被誤解后的表現(xiàn)，分析他的心靈成長”。考查理解作品的同時，也是教育學生學會心靈成長，實現(xiàn)育人價值。此外，同年湖州卷第4題采用選擇題，考查《昆蟲記》《簡·愛》《紅星照耀中國》《海底兩萬里》四部作品對學生的當下意義，亦值得肯定。

（二）方法與策略聯(lián)結(jié)

1.創(chuàng)作方法的聯(lián)結(jié)。嘉興卷圍繞“三”設(shè)題，實則指向古典小說敘事方法的考查。聚焦名著所用方法設(shè)題，引導學生將閱讀視線從只重作品內(nèi)容轉(zhuǎn)向并重創(chuàng)作方法，有利于培養(yǎng)學生審美鑒賞能力。2020年衢州卷第6題要求“從下列選項（梁生寶、孫少平、祥子與簡·愛）中任選一個，分析作品中矛盾沖突對刻畫人物的作用”，即是對作品創(chuàng)作方法進行鑒賞。

2.閱讀方法與策略的聯(lián)結(jié)。名著閱讀考查，還指向閱讀者的閱讀方法與閱讀策略。在閱讀過程中學會閱讀是閱讀最終指向。此類試題大致可分為兩類：

一是設(shè)計互文性聯(lián)結(jié)。克里斯蒂娃認為所有文本都存在互文性，這是對互文性的廣義理解。狹義地看，兩個及兩個以上文本結(jié)合要緊密。名著考查中形成聯(lián)結(jié)的文本屬狹義互文，其聯(lián)結(jié)點集中、緊密，能形成有效的互文性文本。上述紹興卷圍繞“酒”進行設(shè)計，就使作品內(nèi)不同回目成為互文性文本。選擇好的角度，可使不同名著之具體內(nèi)容構(gòu)成互文性考查，如2020年臺州卷第4題、第5題分別以父親教育孩子的方式、小說中人物的“義舉”，將不同名著特定內(nèi)容構(gòu)成互文性文本。

名著閱讀互文性考查，還可采用名家評論與名著構(gòu)成互文性文本。借助名家評點閱讀作品，是一種很好的閱讀方法。統(tǒng)編版教材“名著導讀”部分，在開篇處安排兩則名家評點。這種設(shè)計，之前教材未曾有。利用名家評點導讀、輔讀，是教材理念，也是一種重要的閱讀方法。2020年杭州卷第4題，為《世說新語》等四部名著選擇魯迅的評論，即此理念的體現(xiàn)。

二是設(shè)計閱讀方法與閱讀策略聯(lián)結(jié)。只有在閱讀實踐中，才能掌握閱讀方法、閱讀策略，形成閱讀能力與素養(yǎng)。對學生閱讀名著方法與策略的考查，不能停留在名詞術(shù)語的填空、簡答上，而應(yīng)指向策略、方法選擇，指向閱讀方案的設(shè)計，指向閱讀過程的呈現(xiàn)。于考查而言，設(shè)計時給予閱讀方法、閱讀策略的示范，讓示范與考查形成聯(lián)結(jié)，可以實現(xiàn)對學生選擇閱讀方法、閱讀策略的有效考查。2019年南京卷考查題要求學生“寫專題閱讀報告提綱”，所給范例是“在《儒林外史》中讀南京”。2020年南京卷則要求“寫出你的讀后感提綱”，給出兩個示例 —— 對《西游記》中豬八戒、《水滸傳》中李逵與宋江的形象分析。每例分為三步：現(xiàn)象、原因分析、創(chuàng)作規(guī)律。南京卷的考查并非指向作品內(nèi)容本身，而是指向?qū)W生閱讀名著方法與策略的運用。其選擇與確定閱讀的“專題”、讀后感的“角度”，以及熟稔作品的內(nèi)容是基礎(chǔ)，而整合、發(fā)現(xiàn)、提煉是關(guān)鍵。

二、意義探尋

1.矯正“淺考查”現(xiàn)象，將名著閱讀引向深度閱讀。名著閱讀考查雖受關(guān)注，但題型單一、思維考查單一。試題多為選擇題、填空題。有些題目，學生不讀原作，亦能作答。如“下面兩個人物形象（宋江、李逵）出自《水滸傳》，請任選其一，概述與之相關(guān)的一個故事情節(jié)，并據(jù)此對人物做出評價”（2020年某地中考題）。對生活在當下信息場與文化語境中的考生，李逵與宋江及其故事，屬于常識，不讀原著，回答亦無難度。此即為“淺考查”。這類“考而不難”的“送分題”使名著考查流于形式，貽害深遠，讓學生形成誤解：名著閱讀、名著閱讀考查，不過爾爾。形成聯(lián)結(jié)的名著考查，有利于矯正“淺考查”“淺閱讀”現(xiàn)象，將名著閱讀引向深度閱讀。郭華教授認為“深度學習不是表層學習、淺層學習，不是機械學習，不是死記硬背，不是‘知其然而不知其所以然”，需要“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”。后者是深度學習的重要方式，“既指學生學習方式的樣態(tài)，也指這樣的學習方式所處理的學習內(nèi)容（學習對象）”。形成聯(lián)結(jié)，可以促進名著閱讀進入深度學習、深度閱讀的狀態(tài)。

2.避免“碎片化閱讀”，促進名著閱讀結(jié)構(gòu)化。“碎片化閱讀”客觀存在，名著閱讀（整本書閱讀）中尤甚。“碎片化考查”是“淺考查”的共生存在。命題應(yīng)“減少針對單一知識點或能力點的簡單、碎片化的試題數(shù)量，應(yīng)體現(xiàn)語文素養(yǎng)的綜合性、整體性”“避免以單純的知識點、能力點設(shè)計考題，避免死記硬背”。就名著閱讀考查而言，要做到此，必須形成聯(lián)結(jié)。形成聯(lián)結(jié)的考查可形成結(jié)構(gòu)化認知：一是對名著內(nèi)容，比如某一個專題的結(jié)構(gòu)化認知、整體化認知；另一是閱讀者認知方式是結(jié)構(gòu)化的、整體性的。早期的認知學習理論就關(guān)注了這一點。“格式塔心理學”在闡述認知時就強調(diào)學習對象與學習行為的整體性。研究學習內(nèi)容，“最重要的是了解部分與整體之間的關(guān)系”，“格式塔心理學”的警言是：“整體不僅僅是部分之總和。”

3.形成閱讀遷移，有效解決問題。對閱讀本質(zhì)的思考，就是對“學習本質(zhì)是什么”的縮微思考。閱讀是學習的重要方式、路徑，其本質(zhì)亦為“因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的持久的變化”，且“不一定表現(xiàn)出外顯的行為”。學習“比較持久的變化”即遷移，閱讀亦然。學習者的閱讀遷移，表現(xiàn)有二：一是在原有經(jīng)驗上形成新的積累；二是能夠運用到新的情境中去。前者不一定外顯，而后者則一定外顯。單純的名著內(nèi)部信息的考查，只強化記憶，未必能使學習者形成新體驗、新積累；形成聯(lián)結(jié)的考查，則一定能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀遷移，因為形成聯(lián)結(jié)本身就意味著遷移。杭州卷第8題、湖州卷第6題均強調(diào)閱讀的遷移性。形成遷移，意味著學習者內(nèi)化于心，外在所讀能真正參與學習者能力、素養(yǎng)建構(gòu)。形成遷移，才真正解決“為什么要閱讀”的問題，真正實現(xiàn)名著閱讀的意義。

三、教學啟示

1.教學內(nèi)容發(fā)生轉(zhuǎn)變。目前名著閱讀教學內(nèi)容多聚焦為點狀、碎片化的內(nèi)容，今后就內(nèi)容而言，應(yīng)發(fā)生三種轉(zhuǎn)變。

一是由點狀的、碎片化的信息，向線形的、立體的、系統(tǒng)的內(nèi)容轉(zhuǎn)變。譬如對敘事類名著中情節(jié)、人物形象的閱讀、研究，不再做點狀信息的記錄記憶，而應(yīng)匯點成線，聚線成面，聚面成體，形成結(jié)構(gòu)化。閱讀內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、整體化，閱讀者所獲認知也會結(jié)構(gòu)化、整體化。名著閱讀與教學及考查，就形象考查而言，應(yīng)重點關(guān)注從眾多事件中剖析人物性格的豐富性與變化，幫助閱讀者形成完整體認。

二是由作品信息向創(chuàng)作方法乃至語言等內(nèi)容轉(zhuǎn)變。師生共同參與的閱讀活動、考查所用題目，若只聚焦名著內(nèi)容信息，只會局限于布魯姆目標分類學中的“識記”“領(lǐng)會（理解）”層面，上升不到“分析”“運用”層次，遑論“綜合”“評價”。其實，作品創(chuàng)作方法、語言風格等藝術(shù)性內(nèi)容，本身即閱讀內(nèi)容。關(guān)注作品創(chuàng)作方法、技巧、語言風格等藝術(shù)性內(nèi)容，閱讀就上升至“分析”“綜合”“評價”層次，就指向?qū)徝黎b賞與創(chuàng)造之素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三是向閱讀方法與策略轉(zhuǎn)變。名著閱讀，不僅要關(guān)注學習的對象—— 作品，還應(yīng)關(guān)注學習的主體—— 閱讀者。閱讀者的閱讀行為，以及指導閱讀行為的理念、方法與策略，也是名著閱讀活動、名著閱讀教學活動應(yīng)關(guān)注的。唯此，才能實現(xiàn)葉圣陶先生所說“教，是為了不教”—— 教學習者讀名著，是為學習者今后自己能夠獨立閱讀名著。南京卷近兩年名著考查題即從此維度開展探索。讓學習者自我形成閱讀探究的專題、自我發(fā)掘抒發(fā)感悟的視角，進行編寫閱讀提綱與閱讀計劃書，這些指向閱讀方法與策略的設(shè)計，需要閱讀者在真實的閱讀實踐活動中反復練習，才能形成內(nèi)化。這就要求名著閱讀應(yīng)關(guān)注閱讀者的閱讀行為設(shè)計、所用方法與策略的設(shè)計。

2.教學方式發(fā)生轉(zhuǎn)變。一是互文式閱讀。名著閱讀教學不再聚焦單一作品或單一內(nèi)容，而應(yīng)當形成互文式閱讀。或比較，或補充，或佐證，從不同角度開展互文式閱讀，在不同文本的綜合閱讀中培養(yǎng)學生比較、分析的能力，在互文對讀中促進發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)個性化的創(chuàng)新閱讀。互文對讀的素材宜多樣化，宜將名著內(nèi)容與讀者感受尤其是名家評點進行整合。

二是情境式閱讀。語文學習實踐活動有個人體驗情境、社會生活情境與學科認知情境。名著內(nèi)容所反映的是特定時代的社會生活情境。名著閱讀及教學，應(yīng)當創(chuàng)設(shè)融個人體驗情境、社會生活情境于一體的學科認知情境，在這樣的情境中實現(xiàn)與作品所反映的特定時代與社會生活對話。

三是任務(wù)式閱讀。名著閱讀之任務(wù)應(yīng)當指向遷移，亦即解決名著閱讀的綜合問題。可以是這一名著本身內(nèi)部綜合，也可以是多本名著綜合；可以是名著閱讀方法、策略的綜合，還可以是解決當下生活、當下學科認知情境問題……綜上各類任務(wù)，其共同特點就是無固定答案，因為完成任務(wù)的方式多種多樣。

四是讀寫一體。名著閱讀豐富閱讀者的體驗、經(jīng)驗，是不外顯的。不外顯也就意味著難以測量。形成任務(wù)可促進閱讀遷移，也就可使閱讀行為外顯。采用讀寫結(jié)合方式，本身可加深閱讀效果，而依據(jù)所寫內(nèi)容也可評價閱讀效果。中考限于試卷長度與答卷時間，以讀寫結(jié)合的方式考查名著閱讀，還只是一種理念的呈現(xiàn)，如若形成追問——“試加以分析，并寫成小論文”，實現(xiàn)讀寫合一，則效果更佳。※

（作者單位：江蘇省溧水中學天生橋大道校區(qū)）