文本細讀在高中現代詩教學的運用策略

王珍

文本細讀是高中現代詩教學的重要方法。本文以《再別康橋》為例試圖通過對現代詩詩眼、詩情、詩意等三方面細讀，以關鍵點、情感體會、意境體驗等來高中現代詩的教學，以期達到學生在品味現代詩的同時，更好地與詩歌、詩人進行對話與交流，實現幫助學生更深刻理解現代詩，促進學生語文學科素養的培養。

高中現代詩的教學似易卻難，由于現代詩大部分是白話詩，對大部分學生的閱讀而言，不會存在很大的困難。可對大多數學生而言，要真正理解并全面把握現代詩卻比較困難。即使是中學的語文教師，往往對現代詩的教學也是隨大流般運用教學輔導用書或網絡資料對現代詩進行分析，因而反映的教學效果并不理想。文本細讀通過引導學生對現代詩逐字逐句地品味，立足于學生與文本的對話引導，使學生通過對現代詩關鍵詩眼、詩情、詩意等方面品鑒，以實現高效教學的目標。為此，筆者以《再別康橋》為例，結合教學實踐論述文本細讀在現代詩教學中的運用。

一、細讀詩眼，引導學生抓住關鍵

在課程改革的背景下，高中語文課程標準重視傳統文化教育，強調學生情感態度價值觀的發展。因此，教師可以通過文本細讀的方法引導學生學習、體會、欣賞現代詩。同時，意境是我國現代詩魅力的集中體現，也是我國現代詩的重要范疇。在我國傳統藝術，如書法、繪畫、現代詩、建筑中，無一不追求意境。其中現代詩作為我國文學中的典型代表，其中呈現的意境更是令人向往。如今隨著新課程改革的不斷深入與發展，在素質教育的背景下，特別是傳統文化教育的加強，在高中語文教學中對現代詩教學的要求不斷提高，迫切教師根據當前的教育要求及學生的學習情況，對現代詩教學的方式及學生的學習方式進行優化和轉變。因此，教師在現代詩教學中，可以從文本細讀的方法為切入點，從意境理論的視角出發，引導學生探尋現代詩的魅力。

《再別康橋》作為經典的現代詩，由于受到新月詩派風格及徐志摩本人學貫中西的知識影響，再加上文本首段與尾段運用復沓回環手法，不斷強化“輕輕的”“悄悄的”意識，使很多人認為這是一首輕盈灑脫的告別詩。但事實上這是對《再別康橋》的最大誤讀，從傳統文化的層面來看，中國的送別詩大體都是相當悲情的，因為受交通原因，往往別后重逢是一件較困難的事情，這從江淹《別賦》的幾類離別可見一斑，輕松如李白《贈汪倫》式的詩歌比較少見。因此，在教學過程中抓住“別”字這一詩眼進行引導，突破字詞表象帶來的掩蓋事實，那么學生對全詩的解讀，就不會那么容易誤讀了。為此，筆者從兩個層面進行引導：

第一，從詩眼“別”的補語來看，詩人是與母校劍橋大學要告別，是“別康橋”。大凡經歷過小學、高中畢業的學生，都能理解到跟母校告別的那種感情，絕不會“不帶著一片云彩”的輕盈灑脫。這就說明了詩人在告別母校時，“輕輕的”“悄悄的”更大可能是對告別母校之悲情的掩飾，以此表達對母校深沉的眷戀之情。往更深層次上來看，劍橋大學的校園不僅僅承載了詩人對林徽因的愛情，更承載了詩人對西方文明的向往。從愛情的美好，到理想的追求，要與自己一生最美好的回憶之地告別，又怎么可能是輕盈灑脫？這樣一來，詩中反復使用“輕輕的”“悄悄的”，顯然是借強調之名來行不舍之情，從而讓人不去細察詩人告別的悲愴背影。通過這樣的分析后，學生馬上就會注意詩中詞語帶來的隱蔽性，要細細品味文本對話，從而為學生運用文本細讀開展全詩閱讀奠定了扎實的基礎。

第二，從詩眼“別”的定語來看，詩人不是一別母校，而是“再別康橋”（實際上是詩人畢業以來的第三次告別，應稱之為“再再別”）。回憶在母校的似水年華，仿如昨日卻不得不告別而去，無論從什么的角度來看，詩人都不可能是“笑別”母校。更何況，中國與英國之間遠隔萬里，再回母校何其艱難。這樣的“再別”之愁緒，只能是“才下眉頭，又上心頭”。高中學生應立足于此，通過詩眼的細讀，正確梳理詩人在詩中的情感變化，才能更好地運用文本細讀與文本對話、交流，形成一種內在的情感溝通過程，才能更準確、更全面理解全詩。

通過這兩個層面的引導后，學生對《再別康橋》就走出了誤讀的認知，并以文本細讀為方法深入對全詩進行解讀與分析，從而為文本細讀在全詩的運用起了較有效的作用。

二、細讀詩情，引導學生理順情感

如果說，詩眼的細讀是抓住關鍵，是現代詩開展文本細讀的前提與基礎。那么對詩情的全面剖析，則是學生信服的基礎，是文本細讀在高中現代詩教學的重要部分。因為詩情就是詩人的情感變化過程，反映出詩人復雜而多樣的心理變化與情感變化，是詩人的心路寫照。《再別康橋》在情感的維度上，具有非常典型的代表性，即“抑——揚——抑”完成了一個波峰式的情感流動，由低谷向高峰再回到低谷的完整情感體驗過程。從第二節到第六節之間，詩人的情感就是由低到高再轉向低的過程，從難舍難別的低落到回憶劍橋美好日子的高潮，最終回歸到不得不別的低沉——“沉默是今晚的康橋”。在教學過程中，要引導學生掌握并理順這一情感脈絡，就要在朗讀中細讀，實現學生與詩歌文本的共鳴。朗誦是通過學生自我情感體驗及聲調變化，感受詩人的情感變化與流動;細讀則是深入去分析這種朗讀為什么會發生這樣的變化。

例如，在教學本詩第二節“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾”的時候，筆者引導學生進行積極朗讀。在朗讀的過程中，很多學生就發現了這一朗讀難以讀得很興奮，但具體是什么原因卻也講不出來。根據學生的實際，筆者就引導學生進行文本細讀，即對全節的文字逐字逐詞地細讀與分析。像第一句“那河畔的金柳”，從“那”的指代運用，到“柳”與留的諧音，再到“金柳”的寫實與象征之意象，都進行細致的品鑒與閱讀，從而使內在的情感得到有效的梳理。學生通過“金柳”的喻體“新娘”入手，一下就找到了情感變化的重點——與新娘告別，這是何等的悲哀。大概只有杜甫《新婚別》才能映照出作者內心的戀戀不舍。如此一來，學生就更容易理解到“再別”之苦、“再別”之難。

而在“波光里的艷影，在我的心頭蕩漾”一句中，“艷”與“金”對應，不僅僅可以通過色彩心理學，看到詩人刻意用亮色系顏色掩蓋低沉的離別之情，更是著力渲染劍橋的美好、安寧，從而突出詩人“心頭蕩漾”的是往日不可再來的求學時光。而這種時光是什么？是愛情的甜蜜回憶，或是求知的美好念想，或是西方文明理想的想象，無論是哪一個，對照詩人回國六年的實踐，顯然都有巨大的差距。如游子歸來向母親訴說，從愛情到理想、從現實到未來、從初心到信念，一切都一如想象中的“金柳”“艷影”，怎能叫詩人離開母校而不訴說呢？細膩的詩情如斯，只有深入作品深入分析、揣摩、體驗、品味，這一節詩的情緒比較低落就可以理順了。但這只是一節詩的情感分析，通過同樣的文本細讀方式，對全詩尤其是第三節到第六節進行分析與梳理，那么學生對全詩的詩情表達，就會愈發清晰，從而更好地理順情感深入文本去細讀與品味。而在這種分析中，朗讀是自我進入詩中的方式，文本細讀才是與文本溝通的主要橋梁與通道。只有這樣，才能引導學生在反復朗讀中深深地體會“不忍別又不得不別”的悲愴，才能真正引導學生將情感線索理得更順、更有脈絡。4368E679-9811-4D03-B807-2586755A9846

細讀詩情就要深入文本內在意蘊分析詩人所要表達的復雜情感，理順現代詩朦朧含蓄的情感，從而使學生更好地介入詩歌文本的體驗中形成交流的內在互動，才能把學生自己的情感投射作品中鑒賞與品味，從而更好地理解現代詩，以促進現代詩的教學。現代詩所具備的語言特點是簡潔和凝練，通過簡短的語句，能充分表達出詩人的情感和所要描繪出的畫面。學生在學習現代詩時，不僅僅是對字面意思了解，還應在了解基本意思的層面上加上自己的想象，然后通過細讀文本再深入地探究此句之外的意境，漸漸提升自己的想象力。處于高中階段的學生有著天馬行空的思想，他們本身就具備較高的想象力。教師在開展現代詩教學時，可以將現代詩中意境教學，作為培養學生想象力的切入點，在整個現代詩教學的過程中，引導學生想象現代詩中的意境，聯想現代詩中的相關情景。值得注意的是，并不是每一個學生都會如語文教師所設計的進行從朗誦到細讀，但通過詩情本身的把握、理順，至少能引導學生達成情感上的共識，從而為學生的現代詩歌學習提供有效的通道，使學生找到與文本對話、交流的紐帶，進而提高現代詩教學的效果。

三、細讀詩意，引導學生全面把握

言為心聲。現代詩無論詩人如何想掩蓋自己的情感，都可以通過對詩歌文本進行細讀，揭示其內在的真正含義，從而引導學生全面把握詩歌。在自主學習的過程中，學生的個性發展潛力被激發出來，教師應尊重學生的個性化表現，重視學生在體驗、在實踐中表達自我，讓學生具有充分的思想和行為的自由，以自己的知識和經驗解讀現代詩。如細讀詩眼中的分析，通過“別”的兩個層面分析，其意自見。而對全詩而言，詩意的把握則要引導學生通過各種資料的分析與介入，使文本細讀不僅能掙脫詩人的束縛，還能讀出自己的心得與體會，才能使學生全面把握現代詩。在《再別康橋》的教學中，筆者主要做了三方面的工作引導學生細讀詩意：

（一）重視學生與文本之間的對話，即重視學生在文本細讀的第一感覺

例如，有學生讀到“在康河的柔波里/我甘心做一條水草”，認為詩人情感低到塵埃里做一條水草，也不愿意告別，足見其內心對劍橋大學的難舍之情。這種對詩意的理解是完全準確的，詩中多處地方都有類似的表達——金柳、艷影、青荇、拜倫潭（榆蔭下的一潭）……只要引導學生深入文本中進行交流與對話，那么詩中之意就會比較越來越清晰表現出來。對文本細讀而言，一旦學生的情感與文本形成共鳴，大部分是其第一感覺是相對比較準確的。高中語文現代詩的教學中，要重視這一感覺的運用，使之更好地為現代詩教學服務，從而使學生對現代詩的詩意理解更到位。但就大多數時候而言，學生的第一感覺不一定能與文本形成共鳴，這就要重視學生個體與文本的有效溝通，即學生如何進行文本細讀來讀出詩意。如“滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”幾乎所有學生的感覺都是學有所成，當大笑而別的心態。但對“三別”母校的詩人而言，這種大笑是其內心痛哭的表現。學有所成，回國之后卻無力改變祖國的現狀;為愛情而笑，愛人即是“失之，我命”。如此回憶與現實形成的巨大反差，又怎么可能讓徐志摩有學成之興？

（二）重視學生與詩人之間的對話，即重視詩人寫作背景與學生的交流

文本細讀雖然偶有閉讀的方式，但更多是對所有文本進行細加分析。通過背景資料的介入，把詩人寫作的情感與學生聯系一體，從而讓學生理解現代詩的含義，有助于學生把握全詩。如徐志摩對西方文明尤其是英國貴族文化的理解，與詩中的“再別”之間的關系就極為密切。對一心想要師法英國的詩人而言，從英國貴族的雍容大度的追求，到中華民族五千年來的大國之氣，再到近代百年的衰敗，其失望之情、失敗之意，幾乎是所有留學歸來學子共同的心病。因此，跟西天云彩的告別不是“輕輕”和“悄悄”所能形容的，而是近乎絕望之后的無奈之舉。只有引導學生與詩人進行交流，才能引導學生理解詩人告別“西天的云彩”的沉重感。

（三）重視學生與教師之間的對話，即重視師生教學互動的交流

在現代詩的教學中，文本細讀不僅僅重視文本、重視作家或詩人，也重視師生之間對文本的差異交流。如第六節“但我不能放歌/悄悄是別離的笙簫/夏蟲也為我沉默/沉默是今晚的康橋”教學中，對高中生而言，很難體會沉默才是最好的告別之內蘊。語文教師要通過大音希聲式的引導，與學生進行積極而有效的對話，才能引導學生理解、品位這段詩，從而使詩意得到準確把握。教師通過自己的體會與感受，一步步引導學生開展交流理解詩意，使學生把詩意轉化為自己獨特的體驗，這本身是師生交流與對話的體現，更是走進文本、理解詩意的重要方式。由此可見，細讀詩意就要正確處理好學生與文本、學生與作者、學生與教師等三個層次的對話與交流，形成一種內外相融合的交流方式，進一步促進學生更好地理解作者的意圖，從而形成學生與作者的對話，使現代詩的詩意得到全面準確的理解與分析。

四、結語

文本細讀在高中現代詩的運用，既有來自現代詩受到西方影響的因素，也有文本細讀對現代詩詩眼、詩情、詩意理解有著重要作用的原因，但最根本的還是通過文本細讀引導學生自覺深入文本對現代詩進行鑒賞與品位，實現現代詩的解讀轉向學生個體對詩歌的系統化學習，從而促進學生的全面發展。

（宋行軍）4368E679-9811-4D03-B807-2586755A9846