淺談群文閱讀視野下的閱讀策略實踐研究體會

李衛燕

一、研究的緣起

“群文閱讀”的概念是上世紀末日本教授佐藤學提出來的。2008年，中國臺灣學者趙鏡中在全國第七屆閱讀教學觀摩活動中對“群文閱讀”的描述，使國內語文教師進一步關注到了這種新興的閱讀教學模式，并在具體教學實踐中進行了嘗試和研究。

所謂群文閱讀，它是群文閱讀教學的簡稱，就是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。

閱讀策略是指閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及其閱讀材料的特點等因素所選用的有效閱讀的規則、方法、技巧。（《閱讀詞典》）

那么，為什么在群文閱讀視野下進行閱讀策略的研究呢？

一是學生發展核心素養的需要。“核心素養”即“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。閱讀能力是現代社會需要具備的關鍵能力之一。

二是新課標對閱讀量的要求。群文閱讀不僅給出了學生在短時間內閱讀大量文本的閱讀速度訓練，還對學生加以閱讀策略的指引，使學生在面對不同體裁、不同主題的文章時會選擇使用最為適宜的策略閱讀。

三是解決學生現存閱讀問題的需要。根據調查研究發現，我校的學生在閱讀方面普遍存在比較與整合、評價與反思的能力較差，缺乏審題技巧，閱讀效率低下的問題。

四是群文閱讀可以憑借多文本的優勢，教孩子們一些單篇閱讀中很難練習到的閱讀策略，讓他們多了解、多練習。一旦他們掌握了多種閱讀策略，思考復雜情境中的問題的能力就會提升。

二、分年段進行研究

我們以群文閱讀課例為抓手，分年段進行了閱讀策略的教學實踐研究。

1.在群文閱讀視野下，低年段進行了“圖像化、圖文轉換”等閱讀策略教學實踐探究。統編版教材致力于培養學生的閱讀能力，群文閱讀的重要目標也是使學生“在閱讀中學會閱讀”。低年級主要是培養孩子良好的閱讀興趣和閱讀習慣，學習運用初步的閱讀方法。引導孩子運用圖像化、圖文轉換等閱讀策略掌握基本的繪本閱讀技能和方法，學習從圖文中獲取信息，并根據圖文信息進行推論、聯結和整合，構建屬于自己的故事意義的能力。

2.在群文閱讀視野下，中年段進行了“預測、提問、比較”等閱讀策略教學實踐探究。本學段，以課文為基點輔以課外讀物，最終形成以課文為中心向周圍呈輻射式閱讀的方式。“1+x”群文閱讀最大的優勢就是多篇文本圍繞教學議題形成結構化閱讀，引導學生運用“預測、提問、比較”等閱讀策略將多種文本進行多層次的比較，在求同比異中最大限度地激發學生的思維，使其主動思索和理解文章的內容，提升學生的理解能力。

3.在群文閱讀視野下，高年段進行了“聯想、找出重點、自我監控”等閱讀策略教學實踐探究。統編教材在高年段設置了兩個閱讀策略單元，“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”。本學段，通過多篇幅的群讀，教給學生“掃讀、跳讀、尋讀、變速讀”等提高閱讀速度和閱讀效率的方法和策略。通過大量的群文閱讀訓練，最終讓學生達到閱讀前能夠選用恰當的閱讀方法;閱讀中能不斷調整閱讀策略;閱讀后能反思評價自己是否完全達到了閱讀要求。

三、實踐中的體會

（一）開展群文閱讀，選擇議題是關鍵。議題在整個閱讀過程中扮演著重要的角色。如果把組織群文、閱讀群文看成是一粒粒珍珠，議題便是串起珍珠的那根線，在這根線的串引下，就能實現“零散的珍珠變成珍珠項鏈”的構建。因此，要提高群文閱讀的有效性、實現群文閱讀的教學目標，就要以議題為抓手，善于提煉議題、運用議題。低年級的鄧婉君老師執教《“神·話”——英雄神話群文閱讀》時，首先以單元的習作訓練目標——創編神話故事為導向選擇議題。接著，利用閱讀策略落實教學目標。群文閱讀較之于單篇閱讀，在閱讀策略的訓練和使用上顯得更為有效，如比較、歸納策略，通過互文閱讀，比較三篇文章的脈絡結構，歸納出英雄神話的敘事結構：人類遇到麻煩——神幫助解決麻煩——神的貢獻。本節課中，“神”和“話”就是這組故事的密碼——敘事結構就像一條經線，串起了一個個神奇的元素，編織出了這組神話故事。這些密碼不僅是學習英雄神話故事的方法，也是創編英雄神話故事的鑰匙。學生只要掌握了這個結構，再賦予這個故事“一個神、神具有的神力、神使用的神器”，就基本把故事的框架搭建起來了。

（二）閱讀策略各年段的目標和內容相互聯系，螺旋上升。既要根據年段特點選擇相應的閱讀策略，又要注意相互銜接。中年級處于承上啟下的階段，既復習鞏固低年級習得的閱讀策略，又可以引導學生學習和嘗試運用高年級的閱讀策略。張婕老師執教《故事變形“技”》時作了這方面的探討。1.提問策略。鼓勵學生提問，讓學生明確知道閱讀的目標。2.可視化策略。這節課學生通過梯形圖、氣泡圖等理解每個文本和文本之間的關系，形成對文本的整體理解。3.批注策略。這節課要求學生邊閱讀《小紅斗篷》，邊把故事的“開始、經過、結局”批注在文本旁，有助于學生快速把握主要內容，梳理文章結構。4.跳讀。引導學生有意識地略去無關信息，提取關鍵信息，提高閱讀的速度，為部編版教材要求的五年級閱讀策略——提高閱讀速度打好基礎。5.對比閱讀。這節課引導學生對比四個版本的“小紅帽”故事的情節異同，發現故事結局的不同，提高閱讀有效性。

以上閱讀策略在高年級李老師的《刷子李》一課均有運用，只是要求相應提高了，且重點在于聚集人物，品味人物特點。其中，前三種閱讀策略在兩課中的運用區別如表1。

（三）樹立明晰的文體意識、強烈的策略意識，根據文體的特點選擇相應的教學方法，教給學生可操作、可遷移的閱讀技術和方法，提升閱讀能力。在小學語文教材中，分布著多種體裁的文體，如散文、詩歌、小說等，我們在選擇教法時，要根據不同的文體選擇相應的教學方法，才能準確把握課文呈現出的價值與語言文字的魅力。因此，我們要有清晰的文體意識。《刷子李》是一篇小說，其特點是“奇在人物，妙在故事！”李老師執教此課時就以探究小說的兩個重要元素——人物和情節作為兩條主線感受人物奇、情節妙。課前，運用提問策略自學;課中，運用點評批注等多種閱讀策略自主學;課后，讀相似的文本遷移學法。最后拓展閱讀《蘇七塊》《快手劉》《好嘴楊巴》，實現由一篇帶多篇、帶整本書的教學目標。

通過群文閱讀視野下的閱讀策略實踐研究，我們深刻體會到：要加強閱讀策略的學習，使語文課堂既是語言表達的訓練場，也是學習策略方法的訓練場，兩者相得益彰，共同提高學生閱讀素養。

責任編輯 錢昭君