基于整體 優化結構 精準評估
——“雙減”視域下大單元作業的設計研究

文|王佳成

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中提出：“健全作業管理機制，合理調控作業結構，分類明確作業總量，提高作業設計質量，加強作業完成指導。”在“雙減”的大背景下，如何設計高質量的作業是每一位小學教師值得深思的問題。為切實減輕學生課業負擔，充分發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，提高教育教學質量，教師應當積極實踐摸索，尋求減少作業數量、提高作業質量的有效途徑，讓作業真正實現從“量”的減少到“質”的提升，扎實推進“雙減”政策的有效落實。在數學課程的教學結構中，教師是以“單元”為單位來推進教學的，因此針對一個單元完整知識體系的作業設計就顯得尤為重要了。而“大單元作業”是指基于學科核心素養、學生認知規律和學科知識邏輯體系建構的作業，體現在對知識內容進行的統籌分配和整體性的作業設計。

基于上述現狀，值得思考這樣一個問題：怎樣的大單元作業資源可以體現單元知識結構、知識的邏輯關系、落實“雙減”背景下作業輕負高效的定位？以下，以人教版教材為例，嘗試從作業目標的整體性、作業內容的結構化，引領設計大單元作業。具體設計體現單元的知識結構、知識的邏輯關系以及作業的時間與管理等，并在教學后對作業進行精準評估，考查是否達成輕負高效的目標。

圖1 大單元設計模式框架圖

研究過程中，可從大單元作業整體性目標的分析、大單元作業內容的結構化設計以及精準化作業評估框架的搭建三個方面開展“雙減”視域下小學數學大單元作業的開發工作。

一、分析大單元作業的整體性目標要素

結構化視角下，教師從大單元整體出發，對課程內容進行有機整合與科學規劃。然而，隨著課程整合活動的開展，易發現常規的作業設計不能契合結構化課程的理念，點狀的知識點復習無法對學生結構化思維的形成起到良好的鞏固作用。

因此，為了落實大單元作業在整體教學過程中的價值，接下來試按照作業的梯度構建、資源整合、內容篩選的順序進行考量，制定科學的大單元作業目標，使之有效匹配結構化的整合課程，鞏固核心概念、促進知識遷移，從而使教師的整合課堂有的放矢。

（一）宏觀分析，構建層次化作業梯度。

有層次的梯度規劃可以使作業結構更合理。在大單元作業設計的過程中，需要從難度、類型、數量以及時間等關鍵要素出發，力求做到：1.合理統籌作業難度的規劃和作業類型的分布。在單元作業內容從易到難的整體基礎上，兼顧不同的類型，包括觀察、判斷、操作等內容的分布要合理。既要鞏固好學生的基礎，也要提升學生的綜合能力。2.靈活規劃作業的內容體量以及所需時間。根據不同單元的知識體量設計相應數量的內容組塊，但一般以控制在5組內容內為宜，且完成每組內容的時間控制在15 分鐘以內。在維持學生學習熱情的同時，不造成作業內容過重的負擔。

（二）遷移類推，整合跨單元作業資源。

通過比較小學數學各冊教材內容的編排特點，可以發現同一領域下的單元之間呈現著結構化、遞進化的聯系。因此，在大單元作業設計中，還應當注意教材前后之間的連貫性，將零散的知識點重組并建立結構，明確“雙減”視域下在大單元作業開發過程中的核心內容，引導學生形成“前聯后延”的結構化思維意識與方式，感悟知識的整體性與原理的一致性。

以人教版三年級下冊第五單元的“面積”為例，我們在進行單元作業的資源整合時，可以兼顧以下三個層級：

1.關聯前知（追本溯源·提煉共性）：通過關聯面積度量與周長度量，提煉兩者的聯系與區別，建構度量的概念體系。

2.內化新知（深度理解·挖掘內涵）：通過面積單位的計數，實現對圖形大小的定量刻畫，深度理解長方形面積公式的內涵。

3.鋪墊新知（預測發展·形成思維）：通過將不完整的面積單位還原為完整的面積單位，類推至后續平面圖形的度量轉化。

（vi）為了測量個體標準決策矩陣 Dk=（dijk）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n，y=1，2，…，r，k=1，2，…，N）與群決策矩陣D=（dij）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n）之間一致性，設 c 為一致性迭代次數，迭代系數為0<η> <1，計算Dk=（dijk）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n）與D=（dij）m×n（i=1，2，...，m，j=1，2，…，n）之間不一致性，即，η

（三）后測反思，篩選針對性作業內容。

最后，通過問卷、訪談等后測形式對學生的學習情況進行精準摸排和分析。以人教版三年級上冊第七單元《長方形和正方形》為例，在某次新授課后的追蹤診斷中發現學生在基本知識與概念的理解上仍存在著些許問題，并且在面對各類周長問題時也有無法靈活轉變的現象。基于此，呈現了學生在新授課中能夠達到的基本水平與差異狀況，教師在“如何篩選具有針對性的作業內容”這個問題上也會有更為清晰的認知。在保障作業內容“少而精”的前提下，我們可基于單元內以及單元間內容的編排特點，從對本單元概念性知識的理解到教材結構體系的遷移，以及在此基礎上的進一步拓展拔高三個維度進行作業內容的針對性篩選。

圖2 大單元作業內容篩選模式圖

二、設計大單元作業的結構化板塊內容

每一位學生的學習狀態、學習方法等都不盡相同，對作業的需求和需要的作業指導、反饋方式也存在很大差異。因此，教師需要圍繞教學目標進行規劃，以此設計作業內容，凸顯作業的彈性化和個性化，從而做好作業分層設計，實現減負增效。

基于作業目標，為了使設計的大單元作業較常規作業更具結構性，本文嘗試分兩步走：先搭建好大單元作業的結構框架，再思考大單元作業的形式與內容。

（一）搭建大單元作業的結構框架。

從教學實踐的角度看，在搭建大單元作業框架時，教師首先需要明晰本單元的核心概念，再圍繞著這一“單元大概念”合理編排，通過回顧、理解、判斷、歸整、拓展等板塊有序地呈現作業內容，形成結構化、系統化的學習任務網絡。因此，可從這一點出發，經歷追本溯源、尋找關聯、遷移類推以及拓展延伸等過程，幫助學生建立起對某一單元的整體把控。

圖3 大單元作業結構框架模板圖

（二）制定大單元作業的形式內容。

恰當的作業形式有利于學習目標的達成及學生學習質量的提升，同時能讓學生在完成作業的過程中產生愉悅感和成就感。因此，根據不同單元內容編排的特點，為了更好地在作業中落實單元的核心概念，幫助學生在單元后能以“高效率”“低負擔”的狀態投入到作業學習中去，大單元作業的實施形式應當豐富多樣，滿足不同學生的發展需求，以下，嘗試設計梳理型、長周期以及項目化三類大單元作業形式。

1.梳理型大單元作業。

在一些概念性知識較多的單元中，可主要聚焦于如何通過鞏固概念、提煉本質、思維躍遷以及綜合運用等習題板塊，聯系單元間與單元內的知識，引導學生在自主梳理的過程中提煉概念的本質。

以人教版三年級上冊第六單元“分數的初步認識”為例，學生在完成本單元的學習之后，自主梳理了以下五個部分：

單元大概念 梳理目標 學生行為通過對不同類數量的表示，豐富分數用來定量刻畫事物數量的感知。理解：分數與“1”的關系回顧：分數表示數量的含義量與關系辨析分數與“1”的關系，進一步理解分數的意義。歸整：分數與整數的關系在將同一個整體平均分成不同份數的過程中，溝通整數與分數的關系。操作：“部分”與“整體”的關系動手操作，體會如何運用分數表示“部分”與“整體”的關系。拓展：分數單位的變化經歷用不同“分數尺”測量物體的過程，感受分數單位變化時帶來的分數變化。

通過梳理各個板塊的內容，不僅有利于學生進一步從“量”和“率”的角度體會分數的本質，理解分數的意義，加深對分數與整數聯系與區別的認知和理解，還能為以后學習分數的實際應用打下基礎。

2.長周期大單元作業。

在涉及時間、統計等領域的單元中，可主要聚焦于如何通過初期調查、數據分析、自主設計以及思維發散等層層遞進的階段性活動，給學生創造出在校內外活用知識、內化知識的時空間。

以人教版四年級上冊第七單元“條形統計圖”為例，學生通過以下五個階段完成了對本單元核心知識的探究：

單元大概念 階段目標 學生行為從生活出發，通過調查讀書時間，溝通統計表和條形統計圖的聯系，體會條形統計圖的優勢。分析：條形統計圖的繪制調查：數據的收集統計通過比較分析繪制的條形統計圖，感悟條形統計圖需要根據實際情況合理構建的特征。判斷：不同統計方式的展評通過辨析判斷，體會條形統計圖圖像的誤導性，形成結合具體數據看圖像的數學思維。拓展：特殊條形統計圖的賞析放大背景，初步嘗試從較為復雜的條形統計圖中篩選信息，培養對統計數據觀察分析的能力。提煉：條形統計圖的本質經歷根據同一幅統計圖選擇不同情境的過程，感受條形統計圖只能表示“離散量”的本質。

通過逐步完成各個階段的活動，不僅有利于學生充分經歷統計表和條形統計圖的溝通聯系，掌握結構，體會條形統計圖的優勢，感悟相同的內容用不同的統計方式統計時的差別，還深刻感受到了條形統計圖只能表示“離散量”的本質，培養學生對統計數據觀察分析的習慣以及辯證的數學思維方式。

3.項目化大單元作業。

在許多與生活及其他學科知識息息相關的領域單元中，可主要聚焦于如何將數學學科知識與生活以及其他學科知識相結合，通過問題驅動、情境創設、項目評價及成果展示等子任務，解決生活中的實際問題，促進學生反思所學知識。

以人教版四年級上冊第五單元“平行四邊形和梯形”為例，學生在本單元的復習環節達成了以下五個任務：

單元大概念 任務目標 學生行為從圖形出發，觀察邊的位置關系，從而認識平行、相交、垂直這幾種不同的情況。理解：四邊形的再認識回顧：平行與垂直位置與方向從邊的位置關系出發創造四邊形，明確平行四邊形和梯形的定義。理解各類四邊形的特征。判斷：四邊形的特征提升根據四邊形邊的位置關系快速判斷四邊形特征的能力。會畫垂線，認識點到直線的距離，理解圖形高的定義。知道平行線之間的距離處處相等。拓展：立體圖形中的線與面歸整：垂直與高放大背景，初步嘗試從三維的空間中辨別線的位置關系與面的特征。

通過完成項目中的一系列子任務，不僅有利于學生進一步體會兩線位置關系的本質，理解四邊形的特征，加深對垂線與高等核心概念的認知和理解，還能提升快速判斷四邊形特征的能力，并能初步掌握從立體圖形中辨別線的位置關系與面的特征的技巧。

三、搭建精準化大單元作業評估框架

為了進一步優化大單元作業的設計，可采取“同行評價”“學生反饋”兩條路徑來精準地把握好大單元作業的四個維度。具體表現在收集同行的評價建議，聚焦于：保證“效度”，即對單元核心目標的達成是否有針對性，追求“深度”，即是否關注思維的啟發與創新能力的培養；聆聽學生的實踐反饋，聚焦于：把握“量度”，即完成大單元作業所花的時間是否符合“雙減”的要求，體現“寬度”，即是否有彈性，能滿足各類學生成長的需求。最后，再在上述兩條路徑的基礎上，反思調整方案，對大單元作業的設計進行精準的優化重構。

圖4 精準化大單元作業評估框架圖

綜上，有了豐富的“大單元作業”資源，接下來可根據學生的年齡特點和已有經驗，同時兼顧和現行教材的銜接，進行科學的規劃，制定“大單元作業”推進計劃，體現階梯性、多樣性、實效性，力求個性化、層次化。

基于上述設計研究，以數學教學中的大單元作業為突破口，開發具有層次化、結構化特征的大單元作業，使之與課堂教學成為了一個完整的、連續不斷的續動過程，有利于實現師與生在“雙減”視域下的“雙贏”目標。于生而言：增加了對學習的牽引性，充分調動了學習的積極性，不僅有利于促成知識的內化，還有利于培養學生遷移知識的能力，從而形成牢固的知識體系，最終減輕學生的作業負擔，提高教學質量；于師而言：整體把握了單元知識結構、知識的邏輯關系，加強了作業的結構化設計與管理，最終實現大單元作業設計方法的可理解性、可操作性和可復制性，體現了“大單元作業”在“雙減”背景下數學教學中的育人價值。