TSP聯合workshop模式在血管外科護理臨床教學中的應用

陳景俠，梁瑞，焦旸，高涌*

（1. 蚌埠醫學院第一附屬醫院血管外科，安徽 蚌埠 233004；2. 肝膽外科）

臨床實習階段是醫學生實現從學生到醫者的 必經過程，在此過程中，理論知識將轉變為實踐操作，學生們感受到的不僅是自身角色的轉變，還將面臨思維方式、心理素質等多方面的轉變。然而，目前傳統的臨床教學模式仍存在對護生的臨床思辨能力、分析問題、解決問題能力培養不足，以及不能實現個體化教學、學生缺乏興趣與積極性等主要問題［1-2］。

護生的臨床實習階段是醫學教學整體過程中的重要組成部分，在此階段中，護生將接受實際工作能力的培養，在心理上也將面臨角色轉變。臨床實習階段學習及實踐的效果，將直接影響學生未來工作發展的方向。臨床實習的主要任務是促進實習生將理論知識應用于臨床實踐。因此，如何促使護生把學到的理論知識結合應用于臨床，將理論和實踐有機地結合是臨床護理教師的重要任務。教師標準化患者（Teachers Standardized Patients，TSP）是指從事臨床帶教工作的教師，具有良好的模仿能力和語言表達能力，能夠逼真扮演患者，并實施教學指導和教學效果評估［3-4］。工作坊（workshop）教學模式是以學習主題為導向，以提升學生自主學習能力和實踐能力為教學目標的一種國際上較為流行的教學模式。為實現護理教學模式的創新，本研究中探討了TSP 聯合workshop 模式在血管外科護理臨床教學中的應用價值。

1 資料與方法

1.1 研究對象 選取2019年11月至2021年3月在我院血管外科實習的60名護生為研究對象，采用隨機數字表法分為觀察組、對照組，每組30名。對照組中男生1名，女生29名；平均年齡（22.47±2.75）歲。觀察組中男生2 名，女生28 名；平均年齡（22.84±2.74）歲。2組護生的一般資料比較差異無統計學意義（P>0.05）。

1.2 帶教方法 所有護生接受的帶教時間均為1個月。對照組采用傳統帶教模式，由帶教教師按照醫院制定的實習要求，進行傳統理論授課和操作技能示范。

觀察組采用TSP 聯合workshop 模式進行帶教。TSP 聯合workshop 模式主要內容如下：（1）課前準備，選擇典型病例（2～3 個），教師在課前3 d向學生發放案例（學生版），要求學生熟悉TSP信息與workshop 教學流程。（2）3 名教師集體討論后擬好標準化劇本。（3）由1名事先演練過的教師扮演標準化患者，進行情景模擬演練，以工作坊形式開展，學生和1名未參加擬定劇本的教師組隊，根據實習生人數組成2～3 隊，每隊各由1 名學生對TSP 進行相關操作，包括病史采集、體格檢查、風險評估、實施治療等。（4）操作后每隊運用頭腦風暴，分組討論，對進行操作的學生的溝通方法、技巧、操作的流程和技能等加以評價，并擬定TSP 劇本。（5）將各組擬定的劇本與教師事先擬定的標準化劇本進行比較，共同討論各自的優缺點，加以修正，最終制定出該典型病例的標準化劇本，以便之后教學使用。（6）各組討論分析TSP 病情，提出問題并將提出的問題按主次順序排列，提出解決問題的措施。（7）各隊派學生代表對其他組提出的問題及措施進行評價。（8）由帶教老師進行總結。

1.3 評價工具及評價標準 2 組護生在入科及接受帶教后均進行自我效能感、支持性溝通能力、關懷行為測試。帶教后均接受專科理論考核、專科操作技能考核及滿意度評價。帶教時間均為1個月。

1.3.1 自我效能感量表 采用Schwarzer于1981年編制的一般自我效能感量表［5］評價護生的自我效能情況，該量表共包含10 個條目，采用1～4 級評分方法，總分10～40分，分值越高表明受試者的自我效能越強。該量表的Cronbach′s α 系數為0.844，在評價醫學生自我效能感方面具有較高的信效度。

1.3.2 支持性溝通量表 采用Whetten 等［6］于1998年編制的支持性溝通量表評價護生的人際溝通能力。該量表包括3 個維度，共20 個項目，采用Likert 5 級計分，總分20～100分，分值越高表明受試者的人際溝通能力越強。該量表的Cronbach′s α系數為0.832，在評價醫學生人際溝通能力方面具有較高的信效度。

1.3.3 關懷行為評價量表 采用McDaniel［7］于1990年設計的護理關懷行為量表評價護生是否存在專業的關懷行為。該量表包括12 個條目，其中包括7個語言關懷行為條目和5個非語言關懷行為條目。各條目只有“有”和“無”兩個選項，分別評分1和0分。總分0～12分，分值越高表明受試者的專業關懷行為越多。該量表的Cronbach′s α系數為0.805，在評價護理人員關懷行為能力方面具有較高的信效度。

1.3.4 考核成績及滿意度 帶教結束后對2組護生進行專科理論考核及專科操作技能考核，均為百分制。采用問卷調查的方式，由護生填寫教學滿意度評價問卷，問卷中對教學方式、課程內容、學習方式、學習效果進行滿意度評分，各項目評分25分，總分為100分。分值越高表明護生對教學的滿意度越高。

1.4 統計學方法 采用SPSS 22.0 軟件進行統計學分析。計量資料均符合正態分布，采用均數±標準差表示，組間比較采用t檢驗，組內比較采用配對t檢驗。計數資料比較采用χ2檢驗。P<0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 帶教前后2組護生自我效能量表得分比較 帶教前，2組護生自我效能量表得分差異無統計學意義（P>0.05）。帶教1 個月后，觀察組、對照組護生的自我效能量表得分均明顯高于帶教前（P<0.05），且觀察組高于對照組（P<0.05）。見表1。

表1 帶教前后2組護生自我效能量表得分比較（±s，分）

表1 帶教前后2組護生自我效能量表得分比較（±s，分）

組別對照組觀察組t P n 30 30帶教前20.67±2.46 20.35±2.42 0.508 0.613帶教后23.41±2.78 26.77±3.18 4.357<0.01 t 7.665 11.035 P<0.01<0.01

2.2 帶教前后2 組護生支持性溝通能力量表得分比較 帶教前，2組護生支持性溝通能力量表各項目評分及總分比較差異均無統計學意義（P>0.05）。帶教1個月后，觀察組、對照組護生的支持性溝通能力量表各項目評分及總分均明顯高于帶教前（P<0.05），且觀察組高于對照組（P<0.05）。見表2。

表2 帶教前后2組護生支持性溝通能力量表得分比較（±s，分）

表2 帶教前后2組護生支持性溝通能力量表得分比較（±s，分）

注：t 1/P 1：2組帶教前比較；t 2/P 2：2組帶教后比較；與本組帶教前比較，1）P<0.01

組對照組觀察組t1/P1 t2/P2 n 30 帶教前帶教后30 帶教前帶教后輔導與咨詢13.62±1.62 15.06±1.741）13.45±1.68 17.23±2.051）0.399/0.691 4.420/<0.01提供有效的負面反饋16.14±1.92 18.41±2.191）16.78±1.95 20.21±2.481）1.281/0.205 2.998/0.040支持性溝通37.05±4.41 39.95±4.751）37.75±4.49 42.66±4.911）0.609/0.544 2.173/0.034總分66.81±7.95 73.42±8.741）67.98±8.09 80.15±9.421）0.565/0.574 2.869/0.006

2.3 帶教前后2 組護生關懷行為評價量表得分比較 帶教前，2組護生關懷行為評價量表各項目評分及總分比較差異均無統計學意義（P>0.05）。帶教1個月后，觀察組、對照組護生的關懷行為評價量表各項目評分及總分均明顯高于帶教前（P<0.05），且觀察組高于對照組（P<0.05）。見表3。

表3 帶教前后2組護生關懷行為評價量表得分比較（±s，分）

表3 帶教前后2組護生關懷行為評價量表得分比較（±s，分）

注：t 1/P 1：2組帶教前比較；t 2/P 2：2組帶教后比較；與本組帶教前比較，1）P<0.01

組別對照組觀察組t1/P1 t2/P2 n 30 帶教前帶教后30 帶教前帶教后語言關懷行為量表3.37±0.40 4.39±0.521）3.25±0.38 5.98±0.711）1.191/0.238 9.896/<0.01非語言關懷行為量表2.41±0.37 3.67±0.431）2.54±0.32 4.23±0.591）1.456/0.151 4.201/<0.01總分5.81±0.39 8.07±0.541）5.78±0.41 10.23±0.651）1.258/0.213 14.000/<0.01

2.4 2 組護生實習考核成績比較 觀察組護生的專科理論成績、專科操作技能成績得分均明顯高于對照組護生（P<0.05）。見表4。

表4 2組護生實習考核成績比較（±s，分）

表4 2組護生實習考核成績比較（±s，分）

組別對照組觀察組t P n 30 30專科理論成績83.12±7.23 90.06±6.65 3.870<0.01專科操作技能成績82.47±7.22 91.45±6.74 4.980<0.01

2.5 2 組護生的教學滿意度評分比較 觀察組護生對教學方式、課程內容、學習方式、學習效果的滿意度評分及滿意度總分均明顯高于對照組護生（P<0.05）。見表5。

表5 2組護生教學滿意度評分比較（±s，分）

表5 2組護生教學滿意度評分比較（±s，分）

組別對照組觀察組t P n 30 30教學方式17.32±2.06 20.23±2.43 5.003<0.01課程內容18.62±2.21 21.34±2.54 4.425<0.01學習方式17.35±2.06 20.66±2.45 5.664<0.01學習效果19.54±2.32 22.35±2.66 4.361<0.01總分72.83±9.97 84.58±11.32 4.266<0.01

3 討論

現階段，TSP 教學模式在我國醫學教學中的應用范圍逐漸擴大，部分醫學院校在教學中應用TSP 模式，證實了TSP 具有培訓時間短、可操作性強等優勢。研究表明，TSP 教學將被動的學習變為主動的學習，護生由被動的受教育者變為主動的學習者，帶教老師則扮演了患者及輔導者的角色。學生、TSP 和教師間是互動的，這無疑大大增加了師生間及同學間相互交流的機會。而且，TSP 教學模式類似于真實的診治過程，在教學開始之前，要求學生們充分預習相關資料，提升了學生的自主學習能力，增加了信息量，拓展了知識面，學習的自主性增加，同時學習的興趣也大為提高。相關研究證明TSP 教學法可以顯著提升醫學生學習的興趣，提升教學效果，而且有利于提升醫學生的臨床思維能力及臨床操作技能的水平［8-9］。另外，已有研究證明了TSP臨床教學模式也能夠提高醫學生的溝通能力和人文關懷能力［10-11］。workshop 教學模式在二十一世紀初引入我國醫學教學領域中，目前我國高等教育本科及部分高職醫學院校在畢業設計、臨床實習等多個教學階段及領域中均有采用workshop 教學模式的報道，研究結論均支持該教學模式在提升學生自主學習能力方面的積極作用。有文獻報道，workshop教學模式還能夠顯著提升學生的語言表達能力、人際溝通能力、創新能力等，同時對培養護生的臨床思維，提高分析、解決問題的能力有重要意義，也提高護生與帶教老師的學習積極性，促進了溝通［12-13］。目前，TSP模式逐漸在臨床教學中推廣應用，在應用的過程中發現，很多護生在剛剛接觸TSP教學時，表現出彷徨、焦慮、緊張和壓力過大等狀態。而workshop模式下課堂環境愉悅輕松，可提供一個團體互動、安全、尊重的環境，在多元化的學習情境中，護生不僅能得到價值觀探索的機會，而且還可分享和呈現探究的成果。學生在此教學模式下學習積極性高，學習興趣濃厚。因此如果將兩種模式聯合起來，將會優勢互補，取得更佳的效果。

血管外科危重急診患者多，合并癥多，病情復雜，治療手段多，學生在掌握相關疾病知識、護理知識、判斷病情等方面較為困難，傳統臨床帶教方法往往效果不佳。為了改進臨床護理教學方法，提高護理教學質量，本研究采用TSP 聯合workshop 模式進行臨床教學，引導護生掌握臨床護理服務全過程。本研究結果顯示，采用TSP 聯合workshop 模式進行臨床教學，護生的自我效能、人際溝通能力、關懷能力均得到了顯著的提升，考試成績明顯提高，且護生對該教學模式的滿意度也較高。自我效能指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，護生的自我效能感水平高表明學生的專業認同水平良好，也說明學生對自己所學專業的了解程度較為理想，容易促進學生對所學專業的喜愛和情感上的接納。良好的醫患溝通是臨床診療工作順利開展的重要保障，而一般人際溝通能力和關懷能力是醫患溝通的基礎。從教學角度方面來看，人際溝通能力和關懷能力都是當代臨床護理工作者所應必備的基本素養，充分發揮多元的醫學生人際溝通能力和關懷能力培養是醫學教育者的重要工作內容，也是醫學人文培養教育的重要內容。本研究得出的結論證實了，通過對教學模式的合理調整能夠明確提升護理專業學生的人際溝通能力與關懷能力，也促使了學生有意識地培養自身的溝通與關懷能力。

綜上所述，在TSP 聯合workshop 教學模式下，護生將能夠主動學習，在情景模擬下共同參與討論，不但能提高理論及技能水平，同時語言表達、人際溝通、團隊協作、主動創新等素質均得到了不同程度的提高，上述能力的提高也將提升護生的自我效能感，使其更有自信，更好地契合未來工作崗位對大學生綜合素質的要求。