“兒童的視角”下幼兒與小學生的銜接困境和需求分析

宋爍琪 劉麗偉

[摘 要] 探尋中國本土語境下大班幼兒與一年級小學生因對幼小銜接的擔憂與期盼而彰顯出的困境與需求，對于進一步完善兒童本位下的幼小雙向銜接之不足，推動幼兒園、小學、家庭、政府等多方主體深化對幼小銜接的認識具有重要價值。本研究采用半結構化訪談法、PMSSW圖示測量法、投票法對126名幼兒園大班兒童和101名一年級小學生進行了調查。結果發現，幼兒與小學生關于幼小銜接的困境與需求雖然受不同學段教育制度與文化的影響而存在一定差異，但是都涉及了學業、規則、人際、物質環境等方面，且其共同表達出的具有“知識本位”特點的學習觀以及“工具理性”色彩的知識觀均顯示了現代性對當代兒童的裹挾，其對教師與規則權威的共同尊崇也顯示了中國傳統文化對當代兒童的深刻影響，這促使兒童不論學段都在積極尋求調適，以利于自己更好地“學習知識”，并都希望通過“親密互動”與“增加協商”在民主自由的氛圍下主動遵守規則。由此可見，幼兒園與小學還需要進一步“跨越邊界”，合力筑造“兒童為本”的共同體文化;入學準備應“由表及里”，強化兒童日常心理層面的科學銜接;入學適應要“互惠共生”，推動不同主體的能動參與，為兒童創設更為適宜的生態環境。

[關鍵詞] 幼小銜接;兒童的視角;入學準備;入學適應

一、問題提出

幼小銜接是兒童在成長過程中從較為關注“兒童本身”的幼兒園文化過渡到較為關注“社會意圖”的小學文化的關鍵期，[1]其為兒童未來的學校生涯奠定了基調和方向，因此幼小銜接一直以來都是世界各國教育研究者和實踐者們所關注的熱點問題。2021年12月，我國教育部等九部門印發的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》指出，需“推動幼兒園和小學科學銜接，為幼兒后繼學習和終身發展奠定基礎”。此外，2021年3月教育部最新發布的《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《意見》）中明確指出：為推進幼兒園和小學科學有效銜接，相關主體應該秉持“兒童為本”“雙向銜接”“系統推進”“規范管理”四大基本原則。而在現實之中，囿于現代的“二分邏輯思維”，[2]我國幼小銜接的現實實踐中多種長久以來飽受詬病卻尚未解決的問題，例如幼兒園對“小學化”問題的無奈、家長對不能讓孩子“輸在起跑線上”的焦慮、小學對“零起點教學”的誤讀，均往往是因為我國幼小銜接依賴且受制于成人群體的話語體系，[3]對于兒童話語體系下幼小雙向銜接的現狀及其深層的問題本質與規律卻鮮少關注，而這正是本研究所聚焦的議題。

與此同時，近年來在《兒童權利公約》、新童年社會學、瑞吉歐教育等一系列相關政策、研究與實踐的推動下，人們開始意識到兒童有權利也有能力參與與自身相關的事務。基于此，具體到兒童研究之中，兒童應該被視為研究參與者而非成人的研究對象，由此“參與式兒童研究”（Participatory research with children）應運而生。[4]在新的研究范式中，兒童可以發揮其主觀能動性參與甚至領導研究，并在一系列研究過程中，包括研究主體的選定、研究方法的選擇、研究資料的收集和處理、研究結果的傳播等過程中享有獨立的話語權。此類研究更加關注兒童與成人共同作為研究者建構信息的過程，而非將兒童作為被動的研究對象向其收集相關信息。[5]因此兒童參與研究的方法應該符合其身心發展特點，比如觀察法、視覺藝術法、口頭交談法、書面記錄法以及多種方法融合并用的“馬賽克方法”（Mosaic Approach）等，且為了保障兒童的研究參與權，此類研究須關注研究倫理的建構，即兒童知情同意原則、兒童自愿的原則、避免傷害兒童的原則以及信任、尊重與互惠的原則。[6]其中，基于“兒童的視角”（Children’s Perspectives）的研究是一種較為直觀的反映兒童文化的研究，且已被廣泛運用于國內外不同的兒童研究中，形成了一套較為系統、完整的方法論。[7]

基于此，國內外許多學者試圖透過“兒童的視角”探尋“幼小銜接”的相關問題，以期打破成人群體對于單向發掘與詮釋兒童已有經驗和認知的局限性，[8]并在此基礎上建構科學“銜接”的路徑。具體而言，兒童在幼小銜接階段的多重變革之中會經歷自身作為“生成著的個體”（‘becoming’）、“存在著的個體”（‘being’）以及“再生成的個體”（re‘becoming’）等多重身份的分化與整合，[9]而已有研究發現兒童能夠意識到這一過程中自身地位、責任、作用以及學業、規則、人際等多方面重大的變化。[10][11]概括而言，兒童在此過程中所關注的話題主要涉及四個“微觀系統（microsystem）”，即“學習關系”（learning relationships）、“同伴關系”（peer relationships）、“師生關系”（teacher？鄄child relationship）以及“兒童與教育環境的關系”（relationship between the child and the educational environment）。[12]而在此過程中，兒童認為外界所給予的“束縛”與“自由”是同時得到強化的。[13]對此，兒童一方面從消極意義上持有“擔憂”的態度，另一方面又從積極意義上對其懷有熱切的“期盼”。與此同時，現有研究也存在一定不足之處，如相關研究多將“兒童視角下的幼小銜接”異化為“兒童視角下的小學”，即僅僅探討大班幼兒心目中的小學，使得研究沒有真正觸及幼小“雙向”銜接問題的深層本質。此外，由于兒童觀點的表達多易受到特定環境（surroundings）或情境（context）的影響，[14]而兒童個體的幼小銜接經歷更是其與社會文化情境對話的過程，[15]因此對于兒童話語及其意義的分析與詮釋需要考量其背后的語境及關系。[16]然而中國本土的相關研究多單一地將“兒童的視角”歸因于兒童個體在普遍意義上的身心與年齡特質又或是幼小銜接生態系統中的“微觀系統”（microsystems）（如家庭、學校、幼兒園）對兒童的影響，以至于一方面忽視了兒童主動參與建構與影響幼小銜接的能動作用，[17]另一方面也沒有關注到“宏觀系統”（macrosystems）（如社會制度、文化等）中的社會脈絡、文化脈絡與時代脈絡對兒童的影響。[18]綜上所述，本研究試圖在借鑒國內外已有研究的基礎上，探尋中國本土語境之下大班與一年級兒童對于幼小銜接的“擔憂”與“期盼”及其所彰顯出的“困境”與“需求”，促使兒童的“聲音”被予以更多的重視與詮釋，從而進一步明確兒童本位下的幼小雙向銜接所存在的不足或待改進之處，進而推動行政、教科研、小學、幼兒園、家庭等多方主體深化對于幼小銜接“兒童為本”這一基本原則的認識，并以此為基礎創設基于“兒童的視角”的“雙向銜接”。

二、研究方法

（一）研究參與者的選定

為貫徹《意見》中所提出的幼小科學銜接“堅持雙向銜接”的基本原則，本研究邀請126名大班兒童與101位一年級兒童參與研究，以期挖掘幼小雙向銜接過程中兒童分別在入學準備與入學適應階段的困境與需求。在幼兒園和小學的選擇上，本研究使用“目的性抽樣”與“方便抽樣”并舉的方式，選取中部某省會城市S園與X小學為研究對象。在兒童參與者的選擇上，本研究采取“兒童主動參與”和“分層抽樣”并舉的方式，即研究者首先在班級內統計有意向參與研究的兒童，并結合報名情況在每班抽取一定數量的兒童參與研究。

（二）數據收集方法

1. 半結構化訪談法

為了使兒童能夠主動、直接地表達自己，本研究采取半結構化訪談法與兒童開展面對面的一對一訪談。研究者分別于2021年3月9日至3月19日、2021年3月22日至4月2日在S園大班的4個班級與X小學一年級的5個班級中開展訪談。該時期幼兒園大班的兒童（處于大班下學期）已經開始步入幼小銜接階段的關鍵期，且小學一年級兒童（處于一年級下學期）已經對小學的適應問題有較為全面的認知。基于以往研究的發現，本研究首先在研究開始實施前圍繞幼小銜接階段的兒童針對其所關注的“微觀系統”中所面臨的困境與需求設置半結構化訪談提綱，即主要從發掘兒童在學習、規則、社交、生活、情緒、家庭、環境等領域持有哪些消極與積極的看法或體驗來設置訪談問題。在此基礎上，在正式實施訪談時研究者將自己的看法“懸置”起來，與被訪兒童共同深入建構對“現實”的定義。同時，本研究遵循“兒童視角導向型方法”的五大基本原則：將兒童視為“人”;與兒童共情;尊重孩子的話語及其對抽象世界的詮釋態度;增強兒童的主動性，以一種敏銳的方式引導兒童;早期兒童的保教活動是一個兒童和保教人員之間的對話過程，雙方都可以促進學習目標的實現。[19]因此在實施訪談的過程中研究者主要選取兒童日常所熟悉的生活場所（如活動室、休息室等）開展單獨訪談。在提問、傾聽、追問過程中，研究者旨在發掘兒童“個人的獨特經歷和想法或者探尋某一件事的來龍去脈”，因此研究者采取親切溫柔的語調向其提出具體、有背景、開放、靈活的問題（例如“馬上要上小學了，你有什么擔心的事情嗎？”“你覺得和你在幼兒園比起來，小學有什么事情做起來很難呢？”“你希望幼兒園老師做什么來幫助你以后成為一個厲害的小學生？”“如果讓你安排在小學的一天，你想把小學的一天變成什么樣呢？”等等），以期由淺入深地、共情式地引導兒童表達其對于“幼小銜接困境及需求”這一抽象概念的看法，進而敏銳地捕捉其話語中的某些態度及情感，并對其中的“本土概念”“關鍵事件”等重要信息進行及時追問。[20]綜上，本研究共邀請了27位幼兒園大班兒童、25位小學一年級兒童實際參與訪談，其中男生26人，女生26人，且每位兒童參與訪談的時間持續30～50分鐘，訪談在得到被訪兒童本人的同意后進行錄音。

2. 圖示測量法

在考量到幼小銜接階段兒童的認知發展水平以及借鑒“兒童參與式研究”的方法論中“多渠道聆聽兒童”原則的基礎上，本研究進一步采用“學校壓力與健康圖示測量”（The Pictorial Measure of School Stress and Wellbeing，簡稱PMSSW）開展研究。PMSSW是一種旨在探討兒童對學校場域中“個人挑戰”“人際關系挑戰”和“規則挑戰”的看法以及他們應對這些挑戰所采取策略的研究工具。PMSSW使用簡單的黑白線圖來描述一系列典型的學校事件，事件內容與學校一日生活順序大致相同。[21]被試在參與測量的過程中會被詢問到對于每個事件的感覺、產生這些感覺的原因以及其可能會采取的解決方案和策略。該測量工具主要基于心理學研究中的投射技術，[22]即適用于調查和研究可能引起兒童情緒變化的即將面臨的問題。PMSSW展示了澳大利亞兒童所熟悉的9種學校常規活動。本研究基于中國本土國情對于PMSSW進行了改編，即根據中國小學的實際情況繪制了9種學校常規活動情境圖片，并將這些圖片假定在“一位名字叫作‘豆豆’的小朋友第一天上小學”的情境下對兒童施測。其中圖1、圖5和圖7描繪了引發個人挑戰的情景：圖1為第一次上小學向父母揮手告別;圖5為第一次在小學自己上廁所;圖7為第一次在小學的食堂吃飯。圖8和圖9描繪了人際關系的挑戰：圖8為第一次進入小學的操場;圖9為被其他小朋友拒絕一起玩耍。圖2、3、4和6描繪了規則挑戰：圖2為上課遲到;圖3為第一次在小學上課;圖4為在全班面前發言;圖6為第一次做小學的作業。被試兒童在看完每張圖片后都會被問以下的五個問題：圖片中的豆豆有什么感覺？豆豆為什么會感覺（孩子第一個問題回答的話）？你認為豆豆會希望老師知道他們的感受（孩子第一個問題回答的話）嗎？為什么/為什么不呢？你認為接下來會發生什么？

在研究正式施測之前，為確保測量工具的內容效度，研究者會在每幅圖片提問前確保兒童對圖片中所闡述情境的理解與訪談者一致。因此，研究者會在提問前檢查該兒童是否理解了圖片內容，如兒童尚未理解或理解不準確，研究者則會向其進行解釋。在正式施測過程中，研究者同樣選取兒童日常所熟悉的場所與兒童開展一對一的交談。在交談過程中研究者本人始終按照固定、統一的方式向每個兒童講述圖片中“豆豆的故事”并進行提問，以盡可能避免差異化的講述對研究信效度的影響。本研究共邀請了13位幼兒園大班兒童、13位小學一年級兒童實際參與PMSSW圖示測量，其中男生12人，女生14人，且每位兒童被測時間持續20～30分鐘，同樣在得到兒童本人的同意后進行錄音。

3. 投票法

投票法主要是依托于“馬賽克方法”所強調的“傾聽兒童的聲音、讓兒童成為自身世界的主人”這一理念而誕生的研究方法。[23]這一方法主要通過讓兒童參與民主決議的方式，讓兒童獨立自主地、可選擇地發表自己的觀點。在本研究中，研究者依據在實施上述半結構化訪談法、圖示測量法的過程中與兒童共同建構的與“幼小銜接”有關的、具有一定爭議性的問題來設計投票內容。投票內容主要涵蓋“大班兒童對小學的了解程度”“大班與一年級兒童對不同類型學習內容的需求”“大班與一年級兒童對‘超前學習’小學知識的支持程度”“大班與一年級兒童對幼小銜接不同時期學習時長的需求”“大班與一年級兒童對規則的嚴格程度及其自身話語權的需求”等話題。在開展投票前，研究者事先與幼兒園和小學的管理者及各班老師進行溝通，并在綜合考量兒童認知水平與現實條件的基礎上確定投票的方式。最終，在大班兒童的投票過程中，研究者請各班主班老師在班級的家校微信群中以文字信息的形式為各位家長講述本次“投票”的緣由、目的以及注意事項（特別強調兒童在家中進行投票時家長可以幫助兒童閱讀相關文字但不能干涉兒童個人的選擇）。同時鑒于不同班級中老師不同的要求或建議不同，研究者選擇在其中2個班級發送線上投票鏈接，而在另外2個班級中向兒童發放紙質版本的投票問題。在一年級兒童投票過程中，研究者將兒童所需進行投票的問題打印出來并在班級內與各班老師一同統一為兒童逐個解釋投票問題與選項，然后請兒童選出代表自己真實想法的選項。同時，在研究者向兒童解釋本次投票的事宜時，均在兒童所正式進行投票的紙質文本與線上鏈接的開頭向其強調須“按照自己真正的想法選出自己的答案，不要問其他人”。綜上，共有126位幼兒園大班兒童、101位小學一年級兒童參與匿名投票（其中有52位兒童同時參與半結構化訪談，另有26位兒童同時參與圖示測量）。

（三）數據分析方法

研究者首先將研究所獲得的81段錄音材料轉錄為Word文檔，共獲得71 302字的文字材料，并將文字材料導入到Nvivo 12 plus軟件中，依據“扎根理論”的類屬分析方法對其進行編碼分析。首先，研究者進行開放編碼，即在反復閱讀、提煉的基礎上建立一級編碼;其次，研究者進行主軸編碼，即對一級編碼進行梳理、總結、歸類，整理出二級編碼;最后，研究者進行選擇編碼，并進一步建構出概念框架。此外，針對兒童的投票結果，研究者對其采取定量描述分析。

（四）研究倫理的關注

研究者在征求幼兒園及小學的管理者與教師的口頭同意后，向參與研究的兒童提供《知情同意書》并向其介紹研究目的及內容，如兒童同意參與則可以選擇在《知情同意書》上寫下自己的名字或畫出自己的自畫像。此外，如果兒童在整個研究過程中不想要繼續參與該研究或有不舒服的情況出現，可以隨時向研究者表明其想要停止參與的意愿。同時，研究者會告知兒童其所提供的全部信息都將會保密。研究者在研究過程中對兒童參與者盡可能保持足夠的耐心和尊重，以此來與兒童建立良好的關系，比如兒童出現詞不達意、答非所問的情況時研究者也會耐心地對其進行解釋、引導。

三、研究結果與分析

（一）“兒童的視角”下幼小銜接的困境

根據兒童參與半結構化訪談法與圖示測量法所提供的研究資料，“兒童的視角”下的幼小銜接困境主要涉及學業、規則、同伴關系、教師群體以及其他方面。

和已有研究所發現的現象一致，[24]本研究發現大班和一年級兒童對于學業困境的關注最為廣泛和深入，且二者在學業方面的壓力來源都包括成人、個人能力、學習難度、學習任務量、學習速度等。不同之處在于，對大班兒童而言，學業壓力主要來源于以教師為主體的“成人群體”，相關研究發現這種壓力主要來源于對小學教師這一群體“未知”的擔憂，[25]而本研究發現這種擔憂主要包括擔心是否能達到成人的要求、成人所提供的學業支持是否達到自己的期望以及自身是否有能力順利地完成學業，比如擔心“作業做錯老師批評我”“老師沒講我感興趣的知識”或“現在還沒有準備好寫字”;與之相對應，一年級兒童則更關注“學習任務”本身，包括學習的難度、時間安排、任務量和速度，比如擔心“上課聽不懂”“上課時間太長容易走神”“學得太多了記不住”“到小學猛地一學有點不理解”。

在學校規則方面，大班兒童和一年級兒童所面臨的困境基本一致，都包括生活規則和學業規則。學業規則主要包括上課方式、課程時間安排以及考試紀律，比如害怕“上課不能亂動”或“不能上廁所”以及“我其實有點喜歡玩，但是玩有點耽誤學習，不過我覺得（上小學）放松的時間太短了。”“考試如果太嚴肅的話我們會害怕”;生活規則主要體現在害怕上小學之后需要“一個人上廁所”“要自己排隊吃飯”以及“要一個人睡覺”等。

在同伴關系方面，大班兒童的顧慮主要來源于擔心會發生“同伴沖突”或“缺乏親密伙伴”，而一年級兒童的顧慮主要來源于同伴關系帶來的“陌生感”。比如，大班兒童的擔憂主要包括“害怕上小學有小朋友欺負我”“擔心被別的小朋友嘲笑”“第一次見到不認識的同學會有點緊張”等;一年級兒童則更關注“不認識新同學”“自己比較害羞”“不知道怎么跟小朋友一塊玩”帶來的困境。

就教師群體而言，大班兒童和一年級兒童都對教師權威有敬畏的心理，并且都害怕被教師批評或懲罰，這與已有研究的發現一致。[26]此外，本研究發現一年級兒童相比大班兒童更加關注師生民主關系的建構。具體而言，大班和一年級兒童都較為關注教師能否合理地使用其知識權力和規訓權力，這表現為在兒童眼中教師的權力主要來源于學業和紀律，但兒童普遍擔憂教師會因為自己“學不會”、“考不好”或“沒有乖乖聽話”而被教師批評或懲罰。同時，一年級兒童相比大班兒童對待教師權威存有更進一步的擔憂，這需要教師能在維持其權威形象的基礎上與兒童建構民主的關系，比如有學生反映“我不敢給老師說（自己的想法），因為我們的班主任很少給我們留時間讓我們說原因。”，而相關研究也表明兒童普遍認為自己并未在小學體驗到“民主”。[27]

除此之外，大班與一年級兒童也提及了其他類型的困境，包括物質環境方面、入學準備方面等。例如，大班與一年級兒童都對于幼小銜接物質環境的變化表示擔憂，如“要是上小學沒有玩具了我會很不開心”“害怕上小學跑錯廁所”或“不習慣睡覺（的時候）不知道哪是我的床、吃飯不知道哪是我的座位、廁所也不知道在哪”。再如，大班兒童對于當前入學準備的不充足表示擔憂，這體現在多數參與投票的兒童（占88.89%）都認為自己所了解的有關“小學的事情”并不多，兒童認為這樣會導致自己“上小學壓力有點大”“不知道自己想不想上小學”等等。

（二）“兒童的視角”下幼小銜接的需求

根據兒童參與半結構化訪談法與圖示測量法所提供的研究資料，大班和一年級兒童在幼小銜接階段的需求均主要可歸納為對學業銜接、學校規則、人際互動和物質環境的需求。

1. 對學業銜接的需求

大班和一年級兒童所提及的對于學業銜接的需求均主要涉及教學內容、教學方式、學習時間安排三個方面。

在教學內容方面，大班和一年級兒童在教學內容上的需求都主要包括對“入學后的具體教學內容”的需求和對“幼小學習內容連貫性”的需求。在“入學后的具體教學內容”方面，大班和一年級兒童的闡述都凸顯出以下兩個相同的特征：（1）二者均對“知識學習”極為重視，且多將學習知識的目的歸結為“考好大學”進而“賺大錢”或“成為厲害的人”等等。而與之不同的是，國外相關研究發現兒童對于“個人技能”的學習更為關注。[28]（2）二者都認為“德、智、體、美、勞”應該共同發展。而二者的不同之處在于，與大班兒童普遍較為關注知識的學習相比，一年級兒童對于教學內容多樣化的需求相比大班兒童更為突出，即其不僅提出了教學內容應包括德、智、體、美、勞這五大領域，也提出了對其他領域的學習需求。投票結果顯示，一年級兒童對于學習規則和知識的需求最為迫切，這與已有研究的發現相一致，[29][30]此外其對于學習品德、學會“自己的事情自己做”的需求也較大，如圖1所示。此外，大班和一年級兒童也對于“幼小學習內容的連貫性”提出了一定的要求。整體而言，兒童更加希望幼兒園和小學的學習內容之間是“相互連貫、由易到難”的，比如“我希望幼兒園的知識和小學的知識像好朋友一樣拉起手來，一起從幼兒園進入小學”。然而，大班和一年級兒童內部對于幼兒園階段是否要超前學習小學的知識都存在較大的分歧。投票結果顯示，有45.24%的大班兒童和53.47%的一年級兒童認為需要“在幼兒園就學習小學的知識”，因為害怕自己進入小學之后“突然學那么難的東西可能會跟不上”或是“大班如果玩得太多，到小學可能會學不下去”又或是“學了兩遍的話就能考好”;有54.76%的大班兒童和46.53%的一年級兒童認為需要“到小學再慢慢地學習小學的知識”，因為“幼兒園就學（小學的知識），小朋友會有壓力的，上小學慢慢學，他就沒有壓力”“如果提前學了，到小學就不想聽講了”或是“如果大班什么都會了，他到小學老師沒讓回答也會搶著回答，影響別人上課”等等。

在教學方式方面，大班兒童和一年級兒童都希望教學方式有連貫性和多樣化兩大特征，但二者對于教學方式所具有的“趣味”和“效率”提出了不同程度的需求。就連貫性而言，大班兒童普遍希望可以了解小學的教學方式，比如“我想我的老師可以像小學的老師一樣給我們上課，因為那樣子的話，如果我在幼兒園的時候養成習慣了，我上小學的時候就不用那么麻煩了”。同時多數一年級兒童認為在入學適應階段應該多以“做游戲”“體育活動”“玩玩具”“自由活動”等一系列和幼兒園較為相似的教學方式幫助兒童適應小學，并在后續逐步轉變為以直接講授為主的教學方式。就多樣化而言，多數大班兒童希望入學準備及入學適應階段的學習方式均以游戲化教學為主，且一年級兒童普遍希望“直接講授”與“游戲化教學”并行。在此基礎上，二者都希望教學方式能夠更加多種多樣，比如個性化學習（“我想學我感興趣的知識，但是老師講的知識都是普通的知識”）、合作學習（“上課大家都能互相交流”）、探究學習（“老師能帶我們做實驗、種植”）、翻轉課堂（“我希望能成為小學的老師教小朋友”）以及直接講授（“我希望我們每天就聽老師講解”）。就教學方式所具有的“趣味”和“效率”而言，大班兒童更關注教學方式的趣味性、游戲性，但一年級兒童更希望教學方式兼顧“效率”與“趣味”，即普遍認為“能學到更多知識”的直接講授與“有意思”的游戲化教學應該并存。

就幼小銜接階段的學習時間安排而言，大部分大班和一年級兒童都希望無論在幼兒園還是在小學都能夠“勞逸結合”，比如“如果小學一天有10個時間，我希望5個時間學習還有5個時間玩”。但對于幼兒園和小學中學習時長的占比，兩學段的兒童有不一樣的需求。具體而言，兒童對于幼兒園階段勞逸結合的需求比小學階段更為強烈，如投票結果顯示，51.59%的大班兒童認為幼兒園階段的學習時間應該比玩的時間長，而有89.68%的大班兒童認為小學階段的學習時間應該比玩的時間長。再如一年級兒童對幼小銜接不同時期學習時長的要求也不完全相同，即其并非只在積極尋找“玩耍”的機會，[31]而是表現為，隨著兒童從幼兒園步入小學，其普遍希望學習時間更長而玩耍的時間更短，如圖2所示。

2. 對學校規則的需求

已有研究發現，兒童相較于成人而言普遍較為強調“了解規則”的重要性，[32]而本研究進一步發現大班和一年級兒童所提及的對于學校規則的需求均主要涉及“規則的嚴格程度”“規則制定與執行的話語權”“規則的遵守”三個方面。

首先，兒童對規則嚴格程度的需求主要表現為大多數兒童都不希望學校規則過于寬松以使自身獲得更好的發展和保護，這可以體現為：在參與投票的大班和一年級兒童中，支持“開始上小學時的規則應該很輕松”的人數僅占38.89%和3.96%，大多數大班和一年級兒童都希望小學的規則能夠寬嚴相濟（分別占34.13%和60.4%）或者非常嚴格（分別占26.98%和35.64%），理由主要是“這樣能學到更多的知識”“長大就更有本事了”“更快地改掉自己的毛病”“不會出安全事故”或是“養成好習慣”等等。

其次，大班和一年級兒童對于規則制定與執行的話語權存在不同的需求，即一年級兒童相比大班兒童希望獲取更多的話語權。這表現為在參與投票的大班兒童中，有48.41%的兒童認為應該“一直聽老師的”，即主導話語權應該只屬于教師，比如“我覺得上小學就應該一切行動聽指揮”“老師讓我干什么我干什么就行了”;有51.59%的兒童希望自身也能享有規則制定與執行的主導話語權，比如“我想在小學當領導，然后管小朋友”。而一年級兒童則普遍更希望能夠在規則的框架下有自由、民主、協商的空間，這與已有研究發現相一致。[33]比如，“我希望安全的規則嚴格一些，生活的規則輕松一些”或是“我希望規則可以改變一下，變成在教室里擺一些玩具，然后給小朋友說‘如果你們表現好集齊五個贊的話，就可以得到一個小玩具’”。

最后，在規則的遵守方面，大班和一年級兒童都普遍希望“所有小朋友到小學之后都能遵守規則”，這主要是來源于其渴望獲得“秩序感”“安全感”或是為未來的生活做準備，比如“我喜歡大家以前排好隊去食堂吃飯，因為去食堂走在路上（的時候）可以鍛煉我們的整齊度”“我想讓小學變成部隊一樣，大家都守紀律”“大家都走右邊更好，這樣就不會有人直接沖過來把我們撞倒”“我喜歡小學，因為小學大家都會遵守紀律，長大就不會邊忙工作邊玩東西了”。

3. 對人際互動的需求

大班和一年級兒童對于人際互動的需求均主要涉及自身行為調控、教師群體、同伴交往、家庭參與四個方面。

首先，在自身行為調控方面，大班和一年級兒童一方面認為在入學準備和入學適應階段均需掌握一定的社會技能，比如學會“讓著別人”“不要被別人欺負”等;另一方面，與已有研究發現相一致的是，[34]大班和一年級兒童普遍希望自己在人際互動的過程中能夠養成獨立自主的習慣，比如“上小學要學會自己的事情自己做才能適應”“這是自己的作業，我會自己處理、認真思考”“剛上小學要提醒小朋友不要一直黏著媽媽，這樣長大就沒辦法了”。

其次，在教師群體方面，已有研究發現兒童普遍希望與教師之間建構相互獨立、尊重且積極的關系。[35]與之相似，本研究發現大班和一年級兒童在這方面的需求都主要包括兩個維度：高質量的師生互動和良好的教師形象。其一，兒童對高質量師生互動的需求可分為兩類：一類是建立民主的師生關系，比如“如果老師聽了我的想法我會很開心”“小朋友應該跟老師好好商量，因為說不定商量一會兒老師就會同意的”;另一類是希望教師能夠在自己需要的時候為自己提供幫助，比如在“第一次自己上廁所”或“有人欺負我”的時候兒童就會希望得到老師的幫助。其二，多數兒童也闡述了自己心目中的良好教師形象。大班兒童認為良好的教師形象主要包括：耐心體貼、嚴慈相濟、學識廣博、關愛學生、美麗善良（提及頻次分別占38.3%、21.3%、12.8%、12.8%、6.4%）;一年級兒童認為良好的教師形象主要包括：嚴慈相濟、耐心體貼、樣貌端正、教導有方、為人師表、紀律嚴明、情緒穩定（提及頻次分別占43.1%、25.5%、9.8%、7.8%、5.9%、5.9%、2.0%）。

再次，在同伴交往方面，大班和一年級兒童普遍都比較渴望在小學入學后能夠結交更多的朋友并建立親密的同伴關系，和同伴一起玩耍。已有研究發現幼小銜接階段的兒童尤為重視學校“同伴關系”的建構，[36]而本研究發現二者的不同之處在于，大班兒童比較關注朋友之間能夠相互幫助，而一年級的部分兒童則開始關注自身與集體的友好相處以及集體內部的團結友愛。比如大班兒童多期待“他們有困難我就幫他，我有困難他們就幫我”或是“能和小朋友一起玩就很快樂”;部分一年級兒童則認為“上小學要學會團結”“和很多的小朋友玩比和一兩個小朋友玩更開心”“朋友之間要互相幫助、有團隊氣息”。

最后，大班和一年級兒童對幼小銜接階段家庭參與的需求主要包括“與家長建立親密親子關系”以及“家長參與自身經驗發展”。兩學段兒童對前者的需求較為一致，即希望家長能夠“溫柔耐心”“多加陪伴”“嚴慈相濟”“正向激勵”等等。而大班兒童對于后者的需求相較于一年級兒童而言更為迫切，且大班兒童對家長參與自身認知水平發展的期望相較于其他非認知因素更為深入和廣泛，例如“我希望爸爸媽媽幫助我加強學習，要不然進入小學會得全班的倒數第一名”。

4. 對物質環境的需求

大班和一年級兒童對小學物質環境的需求主要聚焦于其風格、功能和連續性。首先，就風格而言，大班兒童普遍期盼小學的校園環境是漂亮、有趣、多彩和有活力的，比如希望小學有“很多玩的東西”“很多裝飾品”或是“像游樂場一樣”。而多數一年級兒童對于物質環境風格的需求主要是“環保簡潔”及“空間大”，比如希望“沒有那么多裝飾品”“空氣很清新”“有垃圾分類”“有花園”以及“操場、教室、校園都大一些”等等。其次，就功能而言，大班和一年級兒童都希望小學的校園環境是能夠利于其學習和發展的，比如“我覺得小學的校園要很好看可是也不要太好看，這樣小朋友就不會光想著它然后影響學習”“我不想讓小學有玩具，這樣會讓我貪玩”“我希望小學有很多可以鍛煉的東西”。而與之不同的是，已有研究發現兒童較為關注物質環境帶給其的自由感、獨立感以及多種的可能性等等。[37]再次，就物質環境的連續性而言，多數大班和一年級兒童都希望幼兒園和小學的環境能夠趨于相似，從而減少自己在入學準備和適應階段對于環境的陌生感，比如“我覺得小學的校園一開始先要和幼兒園差不多，然后再慢慢變成小學的樣子”。

四、討論

童年社會學理論認為身處變革之中的兒童能夠不斷對其所處的社會與文化進行“闡釋性再生產”（interpretative reproduction），即兒童能創造性地利用成人世界的信息來解決自己的問題從而生成并參與屬于他們自己的文化。在此過程中兒童不僅順應著社會與文化所帶給他們的影響，更是在積極地形塑著社會與文化。[38]反觀中國本土，新時代中國兒童的發展一方面根植于中國傳統的儒家文化，另一方面也在現代化的進程中不斷被推進與塑造。“兒童的‘聲音’作為一種涵蓋多維度且變化著的‘社會建構’（social construction）”，[39]兒童群體的言語中所顯現出的共性與變化正是其在與社會的“傳統性”及“現代性”交互過程中不斷“內化”（internalization）和“改造”（appropriation）二者的表征。在本研究中，從兒童對于“幼小銜接”這一議題的闡述可見，大班兒童與一年級兒童的困境與需求存在共通之處與不同之處。而兩類兒童觀點與經驗中的共通之處均在一定程度上折射出了現代性對兒童的裹挾與兒童對此進行的調適，另外也體現出兒童對于傳統性的繼承與兒童在此之中發揮出的革新作用，而在此基礎上幼兒園與小學之間制度與文化的差異也在一定程度上造就了大班兒童與一年級兒童觀念與行為上的不同。

（一）“兒童的視角”背后幼小雙向銜接之中現代性的裹挾與調適

“現代性”是在社會現代化進程中從普遍意義上強調理性、科學、個性的個體精神與制度邏輯。[40]其所強調的績效主義、科學主義在教育領域不斷滲透致使現代教育中的人們多將目光聚焦至教育本身所引發的功利性效益以及占有知識的數量和形式上，進而忽視了對兒童向善精神、內在情感與生活經驗的培育。[41]在本研究中，幼小銜接階段大班與一年級兒童所共同表達出的具有“知識本位”特點的學習觀以及“工具理性”色彩的知識觀均展現出現代性對于當代兒童的裹挾。具體而言，根據兒童所提及的不同內容及其頻次不難發現，兒童對于幼小銜接中困境及需求的闡述體現出兒童普遍認為雖然“學習知識”本身是一種最主要的壓力源但其本身對自己而言是最有用和重要的，或是兒童對于知識以外的人、事、物特性的關注都離不開其是否有利于自己更好地“學習知識”，甚至半數左右兒童都贊成應在幼兒園的階段“超前學習”小學的知識。這些闡述均體現出兒童普遍將“學習知識”視為順利實現幼小銜接的重要手段。進一步而言，由兒童的言語可見其對于“知識”的強調更多是基于一種“工具理性”而非“價值理性”的思維方式，即兒童更為關注知識學習的終結性、外在化與功利性價值，卻較少提及其過程性、內在化與超功利性價值。在此過程中，兒童自身深層的自由意志受到社會思想與情感的強力干預從而使其受限于一種“占有式”的生存方式，[42]這無疑是誕生“標準化兒童”和“商品化知識”的源泉之一。[43]

在現代性裹挾之下的兒童常常會在教育之中遭遇認同感的危機與情感的荒蕪，[44]尤其是在兒童面對幼小銜接之中人際、物質、觀念、制度上的“不連續性”時，[45]其往往會更為積極地尋求一種“歸屬感”（a sense of belonging）的建構以調適現代性及新環境所帶來的壓迫與束縛。[46]這在本研究中也有體現，幼小銜接階段的兒童雖然面臨著來自學業、人際、規則、環境等多方面的壓力和挑戰，但其也在愈發積極地尋求與周圍的人、事、物建立良好、穩定的互動與關系，因此兒童在從幼兒園進入小學的過程中其態度與行為會展現出共通性或差異性的變化。而在這一普遍觀念作用的基礎上，大班兒童與一年級兒童在幼小銜接中困境與需求的差異也在不同學段制度與文化的作用下更加凸顯出來。例如在學業層面，大班兒童與一年級兒童均普遍表示希望學習內容難度的提升坡度、學習任務量的增加速度、學習時長的提升坡度、學習方式的改變速度都能不要太大，而是雙向對接、循序漸進;同時兒童也普遍希望幼小銜接階段的學習富有多樣性，這體現在兒童普遍認為：為了適宜自身的發展水平、興趣愛好及發展需求，幼小銜接階段的學習內容、學習方式以及教育評價等方面均應該包含多種多樣的維度或形式。此外，相較于大班兒童，一年級兒童的言語更凸顯出一種“生成性”的學習觀，[47]即更強調學習過程與結果的多元化、整體性，而對“占有知識”的關注度趨于減弱。正如福柯（Foucault）指出，“知識是權力的產物與工具”，因此更為注重知識學習的小學教育也為一年級兒童帶來了更多的權力與想象，[48]使得兒童在學習中擁有了更為豐富和科學的需求。在人際層面，由于幼兒園教育較為注重通過與兒童建立親密的關系以滿足兒童尋求保護、安全與依戀的需要，[49]而小學教育中家長和教師則更強調兒童知識技能的學習與評價。這一“不連續”的變化致使兒童進入小學后更為強烈地希望去尋求人際間良好的“關系”與深厚的“情感”。具體表現為：兒童對待教師群體始終期待能與其建立民主、親密的師生關系并且希望教師可以在自己需要的時候為自己提供幫助，同時兒童所認可和期待的教師形象也更多聚焦于教師的個性心理品質，比如溫柔體貼、嚴慈相濟等等。而一年級兒童相比大班兒童而言對民主師生關系的需求更為強烈，由此可見兒童愈加期望獲得教師所給予的安全感和情感支持;同時兒童也在不斷尋求與同伴建立良好的關系，并且相較于大班兒童，一年級兒童對于自身是否能夠很好地融入集體也更為關注，可見對兒童而言，“同輩文化”在過渡期發揮著愈加重要的作用;對待家長的參與，從兒童在幼兒園階段更為關注家長能否促進自身認知的發展到其在小學階段逐步將目光轉向家長能否提供高質量的陪伴可見，兒童對于家長的情感參與愈加重視。在物質層面，從大班和一年級的兒童均表達出對物質環境具有“連續性”的需求可以看出，兒童希望在自身感到熟悉、親切的環境中逐步過渡。

（二）“兒童的視角”背后幼小雙向銜接之中傳統性的繼承與革新

從傳統性這一維度而言，“中國文化從總體上來講是倫理型文化，這是中國文化最具典型性和代表性的特征”。[50]而在本研究中，從兒童的表述可見這一特質深刻的烙印以及現代兒童對其所賦予的新的意義。具體而言，由于幼兒園與小學制度與文化的差異，幼小銜接階段的教師權威和規則權威不可避免地受到強化，這與兒童內心深處所追求的自由之間形成了管控與順從的關系。在教師權威和規則權威的多重管控之下，大多數兒童多表現出對于中國傳統儒家文化所強調的“義理”“禮”的尊崇，即由于“儒家以義理來統攝諸種社會關系，以禮來實踐諸種社會關系”，[51]因此這一過程所強調的“師道尊嚴”“規則倫理”以及傳統觀念中對于特定年齡的兒童應該“懂事”的預期致使兒童時常表達出對于上述兩種權威充分的接受和認同。[52][53][54]本研究發現，兒童對于教師與規則權威的尊崇表現在多數兒童認為在與教師互動或面對規則時“自己的想法不被聽取是理所當然的”抑或是“自己的想法是否受到關注并不重要”，例如有參與研究的兒童認為“我覺得老師應該不用聽我們的想法，因為老師也不會認真聽我的話。我們也不能讓老師干嘛就干嘛，反正都得聽老師的”“我覺得不拒絕就是唯一的辦法，沒必要跟老師討論（自己的想法）”“我不想讓老師聽我的話，萬一我說錯了就沒好事了”。

而在這種情況下，兒童群體內部也在試圖發揮其能動性以重塑傳統觀念，并且也在幼兒園與小學不同的制度與文化作用下表現出不同程度的需求。因此，大班與一年級的多數兒童均表達出自身在幼小銜接階段能夠更加“獨立自主”的愿望，借此實現自身的自由。[55]此外，對于教師權威與規則權威，已有研究發現兒童能夠持有批判性的態度并積極地予以調整或改造，[56][57]并且由于小學教育與幼兒園教育相比更為強調教師的主導權，[58]因此本研究發現兒童在從幼兒園進入小學后對待教師權威與規則權威的態度也有所變化。具體而言，相較于大班兒童而言，一年級兒童在對教師權威表達出敬畏的同時，其更為強烈地表達出了能夠與教師建立民主關系的需求。同時本研究也發現一年級兒童相比于大班兒童更為希望在自身自由和規則權威之間能夠存在協商的空間，具體表現為在規則制定與執行的過程中，一年級兒童更希望獲取更多的話語權，這也與4～6歲兒童的社會規則認知水平隨年齡增長而不斷提升密切相關。[59]由此可見，幼小銜接過程中時間的推移與制度的變化也在不斷強化兒童對于“民主”與“協商”的需求。而對于教師權威和規則權威之間的關系，兒童普遍不希望二者過度交融，而是更希望在民主自由的氛圍下主動遵守規則，這體現在兒童不希望教師過度凸顯其規訓權力，但同時普遍希望“所有小朋友都能遵守規則”。綜上，可以發現幼小銜接階段的兒童在不斷尋找兒童自由、教師權威與規則權威三者之間的平衡，以此實現“自由”和“權威”的和諧共生，基于此我們可以建構以下的關系模型，如圖3所示。

五、建議

（一）幼兒園與小學應“跨越邊界”，合力筑造“兒童為本”的共同體文化

本研究發現，在現代性與傳統性的雙重作用下，成人群體的話語體系和價值觀念作為一種話語霸權深刻影響著兒童童年，導致兒童往往將“聽話”奉為金科玉律，即敬畏且受制于成人世界之中的知識權威、教師權威與規則權威。尤其是在幼小銜接階段，兒童普遍需要在缺乏外部指導或支持的情況下獨自應對不同權威“驟然”強化的情形，[60]致使其處于習慣性“失語”或“順應”的狀態。而已有研究發現，雖然幼兒園和小學各自所固有的觀念與行為之間存在巨大差異以至于二者在實踐中難以溝通和合作，但二者的合作有助于在實際上消除銜接過程中的“驟然”變化，[61]從而使得兒童自然的發展歷程與天性資源得到更為充分的尊重。具體而言，首先幼兒園與小學的教育者需要“跨越邊界”（boundary crossing），即雙方需要在“求同存異”的基礎上，以包容與開放的心態審視自身行為中的不足與局限，并樂于欣賞自己與他人的專業理念與行動，進而使得志同道合的同儕之間能夠建立積極的合作關系，即能使“不同的語言、經歷和聲音交織在一起”。[62]在實踐之中，幼小雙方教師可通過聯合教研、實踐共同體以及專業學習工作坊等形式共同創設“跨越邊界”的機會。

基于此，幼兒園與小學的教育者需要合力筑造“兒童為本”的共同體文化，而這一文化建設的前提是需要“將兒童視為‘人’”。正如學者默里（Murray）所言，為了理解和評估幼小銜接的要素，我們需要明確“兒童是人類”這一本質，即他們有“過去”（幼小銜接應該重視并考慮他們之前的經歷，以便理解他們并與他們一起計劃未來）、有“現在”（承認他們內在的規律，珍惜他們的當下，并為他們提供探索世界、學習和發展的空間）、有“未來”（看到他們未來的潛力和可能性，并提供支持他們過渡的經驗）。[63]具體到實踐之中，面對兒童“過去”的經驗，教育者需意識到當兒童進入一個全新的學校場域時，其只能通過將個人過去的經驗運用于當下，進而在不斷參與的過程中區分“舊的做法”與“新的做法”并對新環境及自身所處的位置有更為深入的理解。[64]正如羅格夫（Rogoff）所言：“當一個人根據以前的經驗行事時，他/她的過去就是現在。”[65]因此，幼兒園與小學需共同在兒童入學前后關注并追蹤兒童的個性化經歷并推進兒童經驗的連續性發展，從而通過回顧與運用過去的經驗使兒童形成對新環境的“歸屬感”。而對于兒童的“現在”，現實之中教師常以“評估知識的掌握情況”為目的向兒童發問，而不是提供給兒童“大聲思考、表達想法、提出建議或是擁有發言權”的機會，[66]因此兒童經常被視為“無知者”、習慣于“逆來順受”以至于恐懼甚至逃避“自由”，最終使兒童在家庭、學校和社會的多重管控之下成為缺乏主動批判意識而成為麻木、被動接受的容器。[67]由此，幼兒園與小學需合力在教育之中嵌入“兒童的視角”，即將兒童視為課程、教學、規則、環境等要素重要的創設者、參與者或評價者，并將其意見或想法外顯化、概念化從而予以充分的尊重和運用。同時，教育者也需要尊重并認可兒童自身應對變化的方式，并且給予兒童充足的時間與空間適應各種“劇烈”的變化。對于兒童的“未來”，教育者需要意識到未來的世界充滿了“不確定性”，而面對未來各種可能的變化，幼小銜接時期恰恰是兒童習得必要的心理韌性與應對技能的重要契機。[68]因此，幼兒園與小學需合力協助兒童在面對各種“驟然”的變化之后共同反思并提煉經驗進而獲得對于自身生活的“掌控感”（a sense of control）。[69]

（二）入學準備應“由表及里”，強化兒童日常心理層面的科學銜接

對于幼小銜接階段的兒童而言，相關研究已證實：該時期的兒童僅僅參與外部組織系統的過渡是遠遠不夠的，更需要在內部心理層面進行過渡。[70]本研究發現，相較于一年級兒童，大班兒童更為普遍地表現出對于“幼小銜接”這一事件認知上的短缺、情感上的焦慮、對學校的刻板印象以及更為功利性的需求，而這會進一步負向影響兒童的行為表現與能力發展。[71][72]同時我國在現實的教育實踐之中多將“入學準備”異化為大班幼兒“參觀小學”或是小學知識的“超前學習”等外部組織系統的過渡，但依據默頓（Merton）的“預期社會化”（anticipatory socialization）概念，這類準備本質上多為內隱的（implicit）、無意的（unwitting）和非正式的（informal），[73]因此幼兒園教育者更應該基于兒童已有的經驗，在日常的課程與教學、人際交往以及一日生活常規之中向其不斷滲透有關“銜接”的認知、思維方式與態度。具體而言，在學業層面，已有研究發現兒童擁有較強的學習動機或者較高的自我效能感能夠積極影響其后續的學習投入及學習成績，[74]因此入學準備期的游戲或課程應該超越單一知識學習的局限，更加關注于“在多個領域之中為兒童提供豐富的潛在經驗”以促使兒童對自身當下的知識、能力、興趣與需要有更為深入的認識并且能夠靈活應對一年級之中新的學習方式和更為結構化的課程，[75]即該時期學習的重點需聚焦于“認識自己”與“樹立信念”而非“學習知識”，進而使得兒童樹立更為科學的知識觀與學習觀。在人際層面，已有研究發現如果在學前階段兒童的社交能力得以發展，其更有可能將幼小銜接視為一種積極的“賦權”（empowerment）經歷，[76]因此入學準備期的教師需要在社會領域與語言領域強化兒童處理新舊同伴關系及師生關系的社交能力、適應力與能動性，以使其在入學后將這些已有的經驗轉變為“象征資本”（symbolic capital）從而更有機會擁有良好的人際關系與穩定的情緒。在生活常規層面，本研究中兒童常常將自己對于小學規則的陌生或想象轉化為對規則的恐懼，因此兒童對學習規則予以極高的關注度，而學習小學規則的必要性正體現在其可以使兒童不斷調節自身的行為，了解新場域之中“權力”與“資本”的運作方式，[77]從而以更加理智與能動的方式應對規則的變化。因此，教師需要在入學準備期預先使兒童在認知層面與實踐層面不斷感受規則的變化并思考應對規則變化的方式。與此同時，在其他一系列重要方面，教育者均需使該時期的兒童在日常生活中不斷貼近并熟悉小學的實際生活，而非僅僅將入學準備單獨作為一種特殊的“活動”或“儀式”讓兒童參與其中，從而減少過渡之中的“不連續性”。

（三）入學適應要“互惠共生”，推動不同主體的能動參與

在我國，入學后的一年級兒童普遍會遭遇到小學制度與文化中“速成”“標準”“考試”等一系列要求的壓迫，而小學的教育者對于兒童的入學適應問題卻鮮有關注，[78]致使兒童在學業和生活中遇到了頗多挑戰。而本研究發現入學適應期的一年級兒童相較于大班兒童而言持有一種更為積極的心態，能夠應對各種變化，同時其也在現代性與傳統性的影響之下表現出更為突出的獨立性與自主性，這便為幼小銜接教育的走向提供了新的可能與挑戰。具體而言，在學業層面，由于一年級兒童對學習內容與方式的連續性與科學性都較為關注，因此教師在此階段需要注重舊經驗的“再現”與新經驗的“創生”。即一方面教師需要首先明晰兒童目前所擁有的知識或經歷，并將小學的學習經驗與幼兒園的學習經驗等進行聯結，從而減少兒童在學習內容、方式、時間安排等方面“驟然”變化的突兀感和恐懼感;另一方面隨著兒童自身認知、思維與個性的發展，其自身在學業上的“學習者自我概念”也愈加鮮明和完善，因此教師更需要協助兒童發掘自身的能動性、創造性與批判性，進而與兒童共同創造新的知識或經歷。正如布魯納（Bruner）所認為的，“課堂文化應該是一種融合而成的‘共同作品’，它是‘一種復雜的追求，即使一種文化適合其成員的需求，并使其成員及其認知方式適合該文化的需求’”。[79]在人際層面，本研究中一年級兒童相比于大班兒童而言，其對于與周圍的教師、同伴、家長等人建立親切、平等的聯系有更為強烈的需求。而已有研究也發現，所有參與者之間建立穩固、有意義和持久的關系是兒童在學校擁有良好開端的關鍵，[80]而這一關系建立的前提是參與者共同將其觀念從“兒童為學校做準備”轉變為“學校為兒童做準備”。[81]由此，小學教育者更需加強兒童、家庭、社區、幼兒園、小學等相關主體之間及主體內部的聯合，這包括兒童與兒童之間、教師與教師之間、教師與兒童之間、教師與家長之間、兒童與家長之間、機構與機構之間等一系列互動關系的建構，最終使不同主體之間感受到彼此的關心、尊重與責任，真正將小學創設為“為兒童做準備”的場域。在生活常規層面，一年級教師需要進一步強化兒童的“參與感”與“熟悉感”。從本研究中兒童的表述可見，當下的學校規則更多依賴于一種“無聲的服從”，而一年級兒童逐漸開始覺察到自身需要在規則的制定與執行之中擁有更多的話語權，然而兒童對于新規則的不熟悉致使其對于教師持有一種“天真的信賴”，由此進一步為師生之間建立牢固的信任和民主的關系創造了障礙。[82]因此，成人需引導兒童共同參與創設并遵守規則，從而使其與規則相關的認知和行為源自自身的經驗并以更為主動的身份應對規則的變化。綜上，入學適應期的教師需要與多方主體一同以更加平等、尊重的視角看待兒童的經驗與發展，并不斷與兒童共同探尋科學銜接的多種可能性。

六、結語

綜上所述，本研究通過梳理、闡釋與反思初步勾畫了中國語境之下兒童眼中幼小雙向銜接困境與需求的大致“圖景”。而在未來，這一“圖景”仍有待進一步細化或再構。比如，“兒童的視角”這一研究范式多將兒童視為同質性的群體，而對于兒童群體內部的異質性仍需進一步發掘與呈現，即兒童群體所呈現的同一種“聲音”之中可能蘊含著不同的經驗和情境，又或是兒童群體內部少數的“聲音”相較于主流的“聲音”仍未得到充分的關注。再如，“兒童的視角”這一研究范式本身是源自于西方社會的“舶來品”，因此如何利用這一范式真實且適宜地呈現中國兒童的“聲音”同樣仍需進一步探索與建構。基于此，中國本土的相關研究更需關注成人研究者與兒童研究者之間“良好關系”的建構以及“生活情境”的共享，使成人能夠盡可能貼近兒童的生活，體察并呈現兒童所不斷編織的“文化網絡”，[83]從而讓更為真實且多元的童年得以展現。

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Children’s Perspective on the Dilemma and Demand When They Transfer from Kindergarten to Primary School

Shuoqi Song，1 Liwei Liu2

（1Center for Teacher Education Research of Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079 China）

Abstract： Exploring children’s perspective on the difficulties and needs in transition from kindergarten to primary school in the Chinese context is significant to the research on “by？鄄transition between kindergarten and primary school”. This study invited 126 preschoolers from kindergarten and 101 pupils from primary school to accept semi？鄄structed interview， and PMSSW and voting test. It’s found that children from kindergarten and primary school both feel difficulties and needs related to academic learning， disciplines， social interactions， material environments and the like， although there are minute differences between them because of the different systems and cultures of kindergarten and primary school. It can be clearly seen that “modernism” and “traditionalism” have deep impacts on children’s difficulties and needs in the transition. Kindergarten and primary school should “cross boundary” and co？鄄construct a kind of community culture for children. The transition from kindergarten to primary school should surpass just transition of external environment， and include transition of children’s inner psychological conditions. School adaptation should promote all stakeholders to participate in order to build more appropriate biological environment for children.

Key words： transition from kindergarten to primary school， children’s perspective， school readiness，? school adaptation

稿件編號：202110110002;作者第一次修改返回日期：2022-01-16;作者第二次修改返回日期：2022-02-13

基金項目：國家社科基金教育學重點課題“我國學前教育可持續發展的路徑與對策研究”（批準號：AHA200010）

通訊作者：劉麗偉，華中師范大學教育學院講師，博士，E-mail：liu.liwei@ccnu.edu.cn