高中語文高效閱讀教學“三式”

羊琳

在《普通高中語文課程標準》中針對學生的閱讀量做出了明確的要求，但是很多學生在實際閱讀的過程中明顯缺乏目的性，還有的學生只為了閱讀的速度以及閱讀量，甚至讀完一本書之后仍然一片空白，毫無感悟可言。這種閱讀實際上只是無用功，不利于閱讀能力的提升。我在教學實踐中也倡導閱讀，但展開的是有目的的閱讀，也就是說，首先需要明確閱讀是為了解決什么問題，在實際閱讀的過程中需要采用哪些方法，這樣才能夠使閱讀更具有針對性，才有助于提高閱讀效能以及閱讀能力。

一、關注自我感悟，引導自主閱讀

閱讀的過程是自我理解以及自我感知的過程，為了使學生更好地理解所閱讀的內容，首先就需要多閱讀，多理解，才能就此形成更深層面的感悟，才能夠通過閱讀觸動學生的內心世界，促進心靈和讀本之間的情感交融。所以，在閱讀之前，首先需要了解作者，把握其情感世界以及寫作背景等，這樣學生才能夠就此獲得更豐富的自我投射，才能懷揣強烈的好奇心理以及閱讀期待，才能全身心地走進作品、感知作品，把握作者的寫作意圖，促進深度閱讀能力的提升。

例如，在完成《祝福》的學習之后，學生已經基本了解魯迅先生賦予“祝福”的真正含義，鑒于此，教師可以推薦一系列魯迅先生的其他作品，如《離婚》《幸福的家庭》等，這類作品和《祝福》擁有著相同的社會背景，當學生已經具備一定的把握之后，就能夠體會到魯迅先生筆下的農民以及知識分子的悲慘生活和境遇，進而理解先生“哀其不幸，怒其不爭”的悲憤心理，準確把握其寫作目的。當然也可以基于文本展開更深層面的思考：祥林嫂的慘死和“祝福”之間究竟存在怎樣的內在關聯？以祥林嫂為代表的窮苦大眾為什么得到“祝?！敝蟊厝灰鎸λ劳?？在這些問題的引導下，學生能夠深入觸及文本核心，就此提升深度閱讀能力。

二、開展類文比較，引導對比閱讀

在當前的高中語文課本中，編排了很多經典作品，但是這些作品和學生生活的時代大都距離遙遠，很顯然增加了閱讀難度以及閱讀障礙。為了幫助學生自主架構合理的閱讀思維框架，可以結合內容對比的閱讀方法，通過互文與對讀，促使學生展開自主分析，體會相同的主題下不同的作者所使用的不同創作方法以及理解視角，通過思維的整合，更精準地剖析和把握作者的創作意圖。

以毛澤東的《沁園春·長沙》為例，這是一首經典作品，以景寓情，以情顯志，實際教學過程中，為了能夠使學生體會豐富的意象，感悟作者以景寓情的創作手法，可以引入王安石的《桂枝香·金陵懷古》，由此展開互文對讀，并設計提問引發學生的自主探討：這兩首詞，都擁有極其精彩的景色描寫，那么，兩位作者描寫景色的目的為何？這兩首詞都使用了寫景抒情的表達方式，其間表達的情感存在哪些不同？學生經過類比閱讀以及交流之后發現：這兩首詞并不只是為了寫景，而是通過對景物的描寫抒發個人情感。毛澤東的詞能夠充分展現對于祖國壯麗山河的熱愛與贊美，也能夠體現其對當下革命形勢的感慨；但是在王安石的詞中，所展現的是對歷史興亡的嗟嘆，此時正是王安石失意之時，其將這一心態以及感慨寄情于山水。

類文對比的閱讀方式，就是建立了一個文化場，在這一場域中不斷縮減學生和作品之間的距離，最終融為一體，在經歷了這樣的融合之后，學生能夠針對同類作品產生強烈的閱讀期待，能夠將一篇文本的閱讀拓展到一類，能夠全身心地投入到閱讀中。

三、關注文本延伸，引導拓展閱讀

快速閱讀的方式能夠幫助學生初步掌握文本脈絡，了解文中的亮點，如果是普通的文學作品，這種閱讀方式就已足夠；如果所面對的是文學類作品，這種閱讀就略顯膚淺，所以我經常鼓勵學生展開多元延伸，也就是在解讀文學作品的過程中，嘗試豐富與此相關的背景資料，這樣才能夠更全面、更精準地把握文本內核，體會文本主旨。

例如，在完成《邊城》的學習之后，為了幫助學生對作品形成更多元、更全面的感知，我鼓勵學生展開延伸閱讀。首先由學生自主嘗試閱讀沈從文的其他作品，了解其寫作風格，通過閱讀，學生發現，在他的作品中大都展現了淳樸的民風鄉情，展現的是人性良善的一面；其次，自主搜集針對沈從文寫作風格的鑒賞文章或者沈從文的傳記性文章，通過這兩類不同文本的閱讀能夠體會到：沈從文所追求的是唯美的藝術境界，他渴望在作品中展現世外桃源一般的生活，體現最淳樸最自然的人物形象。實際上在他的筆下，還有很多和翠翠相類似的人物形象，當下城市文明逐漸包圍鄉土文化，不斷對人們的價值觀形成顯著的影響，以翠翠為代表的一系列人物能夠展現其對淳樸生活的追求和向往。此時再回歸文本可以發現，翠翠正是這樣一個典型的代表，敢愛，敢恨，純潔，淳樸，她的追求沒有被金錢所污染，而這才是作者渴望表達的主旨。

總之，在語文教學實踐中，教師有必要引導學生了解目的性閱讀。這樣，不僅能夠有效解決閱讀過程中沒有讀懂以及不夠深入等問題，還可以顯著提升閱讀效能，促進閱讀能力的進一步發展，進而推動核心素養的提升。