醫學信息素養課程教學情境：創設、生成與評價

呂娜娜

(廣州醫科大學 廣州 510182)

1 引言

醫學信息素養課程開展基于問題的學習(Problem-Based Learning，PBL)已成為普遍選擇。PBL教學是指通過設置一定教學情境，要求學習者面對權威信息時結合自身情境進行反思、尋找問題并判斷[1]，開展小組協作，通過查找資料解決情境中的復雜問題，較好地解決信息檢索脫離實踐問題。由此可見設置教學情境是實現PBL教學的關鍵。教學情境設立的問題、人物、事件等具體條件因素直接影響醫學生學習興趣、問題思維層次和認知體驗。在醫學信息素養PBL實踐教學過程中，教師創設情境時可能遇到以下問題：“材料”與“情境”概念混淆、情境設計問題與教學目標不符、教學情境創設內容形式化、缺少評價教學情境標準等。如何將“情境”與“醫學信息素養”相關聯是值得深度探討的問題。在PBL醫學信息素養課教學實踐中，創設利于培養醫學生的教學情境是當前課程教改聚焦的問題。查閱已有文獻發現大部分學者主要從理論方面探討情境創設的要素、方法、特征等，例如對信息素養教育創設情境教學理論的研究[2-4]；從實踐角度探討在信息素養課中創設具體情境[5-7]。而在PBL醫學信息素養課程教學中，教師創設真實的教學情境相關研究較少。因此本文主要探討基于PBL的醫學信息素養課程，教師如何創設教學情境、設計教學情境導向問題以及教學情境評價標準，以期對同類課程的教學改革提供參考。

2 教學情境核心要素

2.1 概述

“情境”是指一個人正在進行某種行為時所處的社會環境，是大眾社會行為產生的具體條件[8]。情境在教學上表現有兩個維度：一是“情”，即學生在認知過程中態度、意志、價值觀等情感因素的產生。二是“境”，即根據教學內容和教學目標需求創設的特定事件場景，其中包括人物、時間、地點等具體情節的環境。基于PBL的醫學信息素養課程，創設優質教學情境可以培養醫學生的問題思維與團隊協作溝通能力。醫學生置身于優質教學情境中，從問題出發，立足知識和信息技能，通過提出問題、交流合作等行為掌握信息檢索技能，提高自我思考能力。在教師引領和指導下建立良好的師生互動氛圍，激發學習興趣，同時達到最佳學習狀態。創設優質教學情境核心要素包括構建真實場景、設計問題式導向、融合學科知識等。

2.2 構建真實場景，促進知識理解

PBL醫學信息素養課采用的教學情境是基于一定事實創設的，能向醫學生呈現具有真實背景、條件和環境的社會場景。因為真實的情境素材能打通書本知識與現實的距離，讓學生意識到信息素養課學習不能局限于課程目標，學習的目的不只是為了考試，而是用已有知識和技能解決真實情境中的問題。為提高教學效果，教師要深挖真實生活中學生身邊發生的醫療熱點問題、重大醫療事故、最新醫學研究成果等素材，對其進行加工，創設真實情境，以便實現醫學生的情感體驗認同，提高學生學習參與度。

2.3 設計問題式導向，促進知識遷移

采用問題思維啟發學生深度學習。問題的提出應遵循教學情境中的潛在邏輯關系。學生運用已有知識經驗對情境中蘊含的問題主動探索，發出“這是什么”“為什么會這樣”等理論認知問題。例如選取電影《我不是藥神》中格列衛治療白血病事件作為素材創設情境。教師通過教學情境設計問題，如“什么是仿制藥”“新藥在市場為什么有壟斷時間”“格列衛為什么藥價貴得離譜”等。通過情境脈絡，醫學生利用學科知識、團隊分析和文獻檢索技能解決情境問題。經過知識內化后進一步思考待解決的問題，將粗淺的認識深刻化，延伸、拓展情境細節，進一步解決情境中涉及“怎么辦”“如何處理與解決”的具體實踐應用問題。又如針對如何處理藥品的專利壟斷與病患急需之間的矛盾問題，從國家醫保、商業保險層面了解患有白血病該怎么辦、如何申請藥品專利權等問題。從醫學角度問題出發了解病因學；從知識產權角度問題出發了解新藥研發過程；從國家醫療保障角度問題出發了解如何在醫保制度下保障個人利益；從法律角度問題出發了解我國《藥品管理法》如何判定藥品壟斷、仿制等問題。通過結合現實情境引導醫學生層層剖析問題本質，從而建構完整的知識網絡，促進知識遷移。

2.4 融合學科知識，促進知識創新

豐富醫學生專業知識。醫學信息素養培育目標是既要擁有優良的醫德醫風，又要對所學專業領域信息具備敏銳的洞察力，熟悉不同信息源，進行有效檢索和評價。因此教師在構建教學情境時，要先了解醫學生專業知識背景，將檢索技能融入課堂PBL合作學習中，引導醫學生展開討論，思考情境涉及的學科知識(如概念、原理、疾病機理等)，加強面對公共健康危機事件的心理適應和應急能力。使醫學生對概念認知關聯到整體學科知識，增強學科知識點之間的關聯。通過情境中問題的設定促使醫學生主動發現、分析情境中的任務要求，引導醫學生自我反思。

3 創設問題式教學情境

3.1 概述

在不同類型的教學情境中醫學生提出的問題有所不同，信息行為也會隨之改變。本文整合醫學生關注較多的3種類型主題事件，通過問題設計由淺入深調動學生自主學習和合作探究的積極性，引導學生深入思考情境中的問題內在邏輯關系，提升醫學生科學思維能力和醫學信息素養。

3.2 醫學生關注的熱點醫療事件

隨著互聯網發展，媒體所報道醫療領域事件增多，“魏則西求醫經歷”“仿制藥的真相”“人工智能在醫療領域中的利用”等話題受到關注。教師選取能體現時代精神、引起學生共鳴的醫療熱點事件作為教學情境素材。內容表述應突出重點，文字不宜過長。醫療熱點事件問題式情境一：魏則西求醫經歷。問題設計遵循學生認知規律，基于一定事實，從疾病的病因學、診斷、治療，醫療倫理，醫療體制問題和醫學信息素養等研究方向，多角度科學合理設置層次不同的問題，見表1。問題由魏則西求醫經歷涉及的疾病基本知識引入，補充相關概念知識。再拓展提示問題，層層剖析教學情境中的內在邏輯關系。提示醫學生可以從行政機關對第3類醫療技術的監管責任、識別虛假信息、政府對醫療廣告的監管、醫療衛生體制變遷、醫患關系錯亂、醫療決策權偏向等問題做進一步思考與分析。醫學生通過反思魏則西事件的醫學倫理和醫療體制相關政策問題重構個人知識體系。

表1 根據問題式情境一設置的任務

3.3 公共健康危機事件創設情境

近年來各大媒體頻繁報道公共健康危機事件，使得公眾越來越多關注常見傳染病及全球性公共衛生突發事件。教師以埃博拉出血熱、寨卡病毒、鼠疫、嚴重急性呼吸綜合征、霧霾問題、流感等公共健康危機事件為素材，創設問題式教學情境。引導醫學生產生情感認同，形成優良醫德醫風。公共健康危機事件問題式情境二：埃博拉出血熱疫情。教師整合埃博拉病毒疫情期間世界衛生組織和各國政府機構公布的信息，重點突出埃博拉病毒的起源，最新動態和各國政府的應急防控措施等內容。問題設計從醫學生熟知的學習指南、手冊出發，從國家、公眾、媒體、科研工作者等層面提出涉及公共衛生事件中的問題，見表2。教學情境中提示的埃博拉出血熱流行病學、預防、檢測與治療等基本知識問題，能夠幫助醫學生進一步學習疾病相關概念。在研學過程中醫學生通過關注埃博拉病毒感染擴散情況等進一步思考，理解國家對公共衛生突發事件的應急管理措施、醫護人員心理干預、對公眾宣傳防疫知識等[5]，鍛煉醫學生的科研思維及臨床實踐能力。

表2 根據問題式情境二設置的任務

3.4 結合大學生實際生活創設情境

醫學生在日常生活、學習、就業中會遇到許多難題，選用醫學生所熟知的生活素材，能提高學習興趣。例如教師選取醫學生撰寫論文需要的研究數據和繪畫圖表，外出旅行獲取交通、住宿、飲食信息，畢業前獲取考研、就業信息等素材，創設生活化教學情境，使得醫學信息素養教育不再是照本宣科教授知識，引導醫學生將生活知識與文獻檢索技能融會貫通。有利于學生實踐、思考如何在專業知識內嵌入信息情境，利用信息獲取能力應對學業、就業、生活中的困難，滿足個人發展和終身學習的需要。

4 教學情境評價策略

4.1 基于PBL醫學信息素養課的教學內容

基于PBL的醫學信息素養課程具體教學過程是：課前教師創設一定教學情境，將醫學生分組。學生通過分組討論選擇感興趣的教學情境，依據教師提示的問題任務自擬課題名稱；醫學生課余時間利用人衛慕課平臺自主學習醫學信息素養線上課程；課中通過翻轉課堂方式分組分析情境內容，提出課題實踐方案，教師進行指導和協助，組織學生分組匯報成果，教師點評總結并記錄學生匯報成果；課后學生提交作品，完成慕課課程線上評價及組內互評，教師批閱學生課題分析報告，見圖1。

4.2 教學情境質量評價標準

教學情境評價標準從教學情境構成、課程教學實踐過程、課程教學結果3個維度進行考量。教學情境構成是從教師層面評價教學是否有效，是學生在教學情境認知基礎下完成課程實踐過程的前提。課程實踐過程和結果的評價標準是從學生層面判斷學習是否有效。如果教學情境的結構未根據教學目標創設，有可能出現教學情境無價值、形式化等問題，那么學生在實踐活動過程中將無法產生濃厚的學習興趣，難以高質量完成教學任務，影響學生醫學信息素養提升，見表3。

5 結語

在PBL醫學信息素養教學中創設優質的教學情境有助于提升醫學生情感認知體驗，通過思考教學情境設計的問題任務，利用生物醫藥數據庫或其他一切信息資源檢索、管理、利用生物醫藥信息，解決醫療、醫學及相關領域問題，做出正確決策[9]。研究表明，教師根據一定評價標準精心創設真實的問題式教學情境，能更好地揭示醫學信息素養教學內容。但是在教學實踐過程中，還會遇到各種問題，如針對不同專業、層次的教學對象(研究生、本科生)，創設的教學情境應有所不同；問題任務的設計應考慮深度與廣度，教師的專業素養和業務能力有待提高；保證學生組內、組間評分的客觀性和真實性等，上述問題還有待進一步研究。