新手化學(xué)教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的個(gè)案研究

占小紅 俞佩彤 朱潤剛

摘要： 隨著人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化與教學(xué)改革的推陳出新，發(fā)展教師“適應(yīng)性專長”成為教育領(lǐng)域新議題。界定新手教師適應(yīng)教育教學(xué)環(huán)境變化的本領(lǐng)為“適應(yīng)性傾向”。采用視頻刺激回憶訪談方法獲取新手化學(xué)教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的表現(xiàn)，并基于扎根理論形成新手教師適應(yīng)性行為及理由代碼，整合生成適應(yīng)性單元。從概念性理解、新情境中的適應(yīng)性改變以及學(xué)習(xí)的傾向三個(gè)維度對(duì)適應(yīng)性單元進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和案例分析，總結(jié)提煉新手化學(xué)教師教學(xué)適應(yīng)性傾向特征，厘清新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的“三大邏輯”中存在的主要問題，并從自我反思、同伴互助與專業(yè)引領(lǐng)等方面為新手教師專業(yè)發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)適應(yīng)性傾向; 新手化學(xué)教師; 視頻刺激回憶訪談法

文章編號(hào)： 1005-6629（2022）05-0007-08

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 引言

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人才培養(yǎng)目標(biāo)發(fā)生變化，教學(xué)改革推陳出新，教師需要不斷學(xué)習(xí)新的知識(shí)、技術(shù)和方法，更新教學(xué)理念并提升教育教學(xué)實(shí)踐能力以滿足社會(huì)對(duì)教師提出的要求與挑戰(zhàn)。教師持續(xù)不斷地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境改變的本領(lǐng)日益受到關(guān)注。學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域提出的“適應(yīng)性專長”概念，很好地概括了專業(yè)工作者適應(yīng)環(huán)境變化的本領(lǐng)。而針對(duì)教師教學(xué)適應(yīng)性專長的研究旨在幫助教師適應(yīng)不同情境的教學(xué)需要，是對(duì)教師專業(yè)成長的一種動(dòng)態(tài)發(fā)展取向研究，業(yè)已成為教師教育領(lǐng)域的新議題[1]。對(duì)近20年來有關(guān)教師適應(yīng)性專長的研究文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，研究重視對(duì)適應(yīng)性教學(xué)的本質(zhì)探索與內(nèi)涵界定[2];隨著教師適應(yīng)性專長理論逐漸成熟，相關(guān)的實(shí)證研究開始出現(xiàn)[3]，其中不少研究聚焦不同學(xué)科教師適應(yīng)性專長的表現(xiàn)及其來源[4，5]，同時(shí)對(duì)教師適應(yīng)性專長的評(píng)估也應(yīng)運(yùn)而生[6];鑒于適應(yīng)性教學(xué)的重要性，培養(yǎng)具有適應(yīng)性專長的教師被提上日程，并對(duì)教師適應(yīng)性專長的培養(yǎng)提出了指導(dǎo)框架和相關(guān)舉措[7，8]。

教師教學(xué)適應(yīng)性專長的發(fā)展與所處發(fā)展情境有關(guān)[9]。新手教師處于教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，針對(duì)新手教師適應(yīng)性專長的研究將有助于揭示該群體的成長規(guī)律并探明新手教師專業(yè)成長的影響因素。當(dāng)前新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向研究還處于概念的推介和培養(yǎng)方法的嘗試階段。因此，本研究以個(gè)案研究為主要手段，通過深入剖析新手化學(xué)教師的課堂實(shí)踐，嘗試探索其教學(xué)適應(yīng)性傾向（新手教師的適應(yīng)性專長尚未成熟，又稱為適應(yīng)性傾向[10]）的特征，以尋求新手教師發(fā)展教學(xué)適應(yīng)性傾向的有效途徑。

2 概念界定

關(guān)于教師的適應(yīng)性專長，目前還未形成一致的定義。王美博士將教師適應(yīng)性專長界定為： 教師在不斷變革且復(fù)雜的教育教學(xué)的專業(yè)實(shí)踐情境中表現(xiàn)出的對(duì)教育教學(xué)問題的深度概念性理解、面對(duì)新情境/任務(wù)的適應(yīng)性改變、持續(xù)學(xué)習(xí)的傾向以及自我反省的元認(rèn)知傾向[11]。新手教師表現(xiàn)出的教學(xué)適應(yīng)性傾向的內(nèi)涵與教師適應(yīng)性專長基本一致，故本研究結(jié)合王美博士提出的教師適應(yīng)性專長維度框架[12]及其釋義，并借鑒教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域已開展的關(guān)于適應(yīng)性專長的實(shí)證研究對(duì)教師在解決特定教學(xué)問題時(shí)的適應(yīng)性表現(xiàn)特征的描述[13，14]，設(shè)計(jì)了新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向探索的維度和具體表現(xiàn)作為本研究的基礎(chǔ)框架（見后文表2中的維度和具體表現(xiàn)內(nèi)容部分）。由于本研究主要基于課堂教學(xué)實(shí)踐的考察來揭示新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的特征，而自我反省的元認(rèn)知傾向是指教師對(duì)情境/任務(wù)的認(rèn)知和在解決問題時(shí)擁有的“為什么、怎么樣”的二階認(rèn)知，以及具備的元認(rèn)知技能和策略，主要反映在備課和課后反思改進(jìn)環(huán)節(jié)，因此未將自我反省的元認(rèn)知傾向納入到本研究的考察框架中。

3 研究過程與方法

關(guān)于教師適應(yīng)性專長的實(shí)證研究大多采用個(gè)案研究，并聚焦于教師的課堂教學(xué)實(shí)踐。研究者以課前收集的教師教案作為課堂信息，在課上進(jìn)行參與式觀察或非參與式錄像，并基于聽課筆記或錄像在課后對(duì)教師進(jìn)行刺激回憶訪談（stimulated recall interviews， SRI）[15]，再對(duì)訪談信息進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和編碼，基于扎根理論形成代碼系統(tǒng)。最終根據(jù)代碼系統(tǒng)對(duì)案例進(jìn)行分析和比較形成結(jié)論[16]。本研究借鑒上述個(gè)案研究的方式，選取5位剛?cè)肼毜男率只瘜W(xué)教師為研究對(duì)象，采用視頻刺激回憶訪談方法獲取并分析他們?cè)谡n堂上適應(yīng)性傾向的表現(xiàn)及其行動(dòng)理由。

課后刺激回憶是反省回憶的一種，通過觀看視頻事件的回放，引導(dǎo)研究對(duì)象回憶事發(fā)當(dāng)時(shí)的感受。為了考察新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的表現(xiàn)特征和內(nèi)在原因，本研究將重點(diǎn)放在他們對(duì)其教學(xué)行為的詮釋和反思上。具體操作過程如下：

（1） 教學(xué)視頻等資料收集。收集來自5位教師各6次的教學(xué)視頻，同時(shí)收集教學(xué)視頻對(duì)應(yīng)的教案或課件作為輔助性材料。

（2） 視頻片段采集。在分析視頻的過程中，重點(diǎn)關(guān)注教師面對(duì)的課堂問題并采取措施解決問題的表現(xiàn)。例如，某教學(xué)視頻中，由于學(xué)生無法遵循指令，教師意識(shí)到需要找到新的方式來解釋活動(dòng)任務(wù)。為了從教學(xué)視頻中找到需要的視頻片段，本研究主要參考Allen等（2013）[17]提出的適應(yīng)性行為代碼，形成了視頻片段的選擇標(biāo)準(zhǔn)： ①教師事先不知道情況但仍在主導(dǎo)行動(dòng);②教師在教學(xué)情境中需要改變自己的反應(yīng)或行為;③教師的行為不完全是按照他固有的教學(xué)習(xí)慣進(jìn)行的（用于辨識(shí)和剔除一些有關(guān)教師習(xí)慣性語言和動(dòng)作的教學(xué)片段。例如，重復(fù)“對(duì)的”或“不錯(cuò)”等語句不被認(rèn)為是在鼓勵(lì)學(xué)生）。根據(jù)以上標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)所收集的教學(xué)視頻進(jìn)行觀摩和片段采集。

（3） 視頻片段分析。采用交互分析方法對(duì)所采集的視頻片段進(jìn)行分析編碼，該方法是用于調(diào)查人際活動(dòng)（如談話、非語言交流等）和人工制品技術(shù)投入使用過程中人機(jī)交互的實(shí)證研究方法。本研究主要關(guān)注教學(xué)中教師和學(xué)生的語言交流，以及可觀察到的非語言的手勢(shì)和聲調(diào)。另外，考慮到針對(duì)新手教師研究的特殊性，在參考前人編制的行為代碼的同時(shí)，保持吸納新的歸納性行為代碼的開放態(tài)度。

（4） 線上訪談。受訪者先觀看研究者選取的教學(xué)視頻段集，然后由研究者向教師提出半結(jié)構(gòu)化的問題，引起他們對(duì)片段中教學(xué)過程的回憶。這些半結(jié)構(gòu)化的問題與正在觀看的情節(jié)有關(guān)，包括三個(gè)部分： 教師的總體設(shè)想、對(duì)教學(xué)情境細(xì)節(jié)性的觀察和思考以及行動(dòng)的理由。第一組問題旨在鼓勵(lì)教師討論他們對(duì)該事件的總體想法： 如何有意識(shí)地考慮自己的行為，以及在特定情況下注意到哪些可能的替代行為。第二組問題旨在闡明教師對(duì)特定教學(xué)情境中學(xué)生的具體觀察和思考以及所教授的課程內(nèi)容。第三組問題旨在揭示教師選擇某種行為的原因： 如何以自己的方式行事，以及對(duì)自身行為的評(píng)價(jià)。新手教師還會(huì)被問及觀看自己教學(xué)視頻的感受，以及對(duì)如何強(qiáng)化與提升未來教學(xué)的思考。線上訪談通過QQ軟件的屏幕分享功能實(shí)現(xiàn)，每個(gè)受訪者的訪談時(shí)長從32～58分鐘不等。729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

（5） 轉(zhuǎn)錄和編碼。首先對(duì)訪談錄像中的話語進(jìn)行整理和文字轉(zhuǎn)錄。接著對(duì)轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行反復(fù)多次的閱讀與分析，把其中教師對(duì)其教學(xué)行為做出的所有理由回應(yīng)確定為分析單元。例如，某受訪者對(duì)選擇視頻片段中課堂互動(dòng)行為的目的闡述為“我是希望通過這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的問答讓學(xué)生更加專注;因?yàn)槲矣^察到有個(gè)別同學(xué)沒有投入到試卷講評(píng)中來，另外也希望有一些互動(dòng)”。再根據(jù)Allen等（2013）提出的適應(yīng)性行為理由代碼本[18]，采用連續(xù)比較方法（constant comparative method）對(duì)分析單元進(jìn)行編碼。該方法是扎根理論中形成歸納性代碼的一種操作方法： ①通過對(duì)相似事件進(jìn)行單獨(dú)編碼，從中隨機(jī)選擇兩個(gè)事件進(jìn)行比較，找出共同點(diǎn)總結(jié)歸納得到形成性代碼;②將形成性代碼與另一事件的代碼進(jìn)行比較，識(shí)別共同點(diǎn)，總結(jié)歸納得到新的形成性代碼;③在連續(xù)比較的過程中，不斷豐富和完善形成性代碼的含義，最終形成具有概括性和代表性的代碼。同樣地，在參考前人編制的行為理由代碼的同時(shí)，本研究保持吸納新的歸納性行為理由代碼的開放態(tài)度。

（6） 確定適應(yīng)性單元。由于教學(xué)行為和理由存在對(duì)應(yīng)關(guān)系，故將適應(yīng)性教學(xué)行為及其對(duì)應(yīng)的理由整合為一個(gè)適應(yīng)性單元。并根據(jù)新手教師適應(yīng)性傾向的三個(gè)維度對(duì)各適應(yīng)性單元進(jìn)行系統(tǒng)考察和分類。

本研究由3名研究者對(duì)新手教師的教學(xué)視頻片段進(jìn)行采集分析、訪談、轉(zhuǎn)錄和編碼。分析過程先由3位研究者獨(dú)立完成，再對(duì)各自結(jié)果進(jìn)行一致性分析后通過協(xié)商確定研究結(jié)果。其中訪談轉(zhuǎn)錄內(nèi)容將與受訪者進(jìn)行確認(rèn)，確保轉(zhuǎn)錄內(nèi)容能準(zhǔn)確完整地反映受訪者的情況。

4 結(jié)果與分析

本研究共獲取了34個(gè)視頻片段，平均每節(jié)課提取1.1個(gè)視頻片段，每位新手教師5～9個(gè)不等。在視頻分析過程中，共編碼了56個(gè)適應(yīng)性行為，每位教師7～14個(gè)不等。對(duì)應(yīng)地，在對(duì)訪談轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行編碼的過程中，共編碼了56個(gè)適應(yīng)性理由。經(jīng)過行為及理由的對(duì)應(yīng)整合最終得到56個(gè)適應(yīng)性單元。

4.1 教學(xué)視頻編碼結(jié)果與分析

本研究中獲取的新手教師課堂上的教學(xué)適應(yīng)性行為與Allen等（2013）提出的適應(yīng)性行為大體一致。但未涉及“修改目標(biāo)”“插入了一個(gè)小課程”“更改計(jì)劃好的指令順序”三類行為，新增了“點(diǎn)名提問或群體問答”“回顧教材或講義”“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”等適應(yīng)性行為。在形成新的行為代碼的過程中，我們對(duì)具體的適應(yīng)性行為既做了細(xì)節(jié)性描述，又進(jìn)行了比較分析，提煉出某些教學(xué)行為的共同點(diǎn)并歸納整合生成新代碼。例如，教師在課堂上點(diǎn)名提問后，學(xué)生未能完整正確地回答問題，對(duì)于這種情況，5位新手教師都采取了相似的措施：“提供一個(gè)回答問題的范例”“向?qū)W生重新分析題目信息”“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”“引導(dǎo)學(xué)生糾正自己的答案”以及“幫助學(xué)生組織語言表達(dá)”。比較發(fā)現(xiàn)新手教師都在嘗試引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答。因此，將此類教學(xué)行為編碼為“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”。最終刪除無關(guān)代碼，整理形成了新手教師教學(xué)適應(yīng)性行為代碼（見表1）。

需要指出的是，在編碼時(shí)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)代碼交疊的情況。例如，新手教師在向?qū)W生解釋化學(xué)平衡定義時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能理解，于是她通過舉例的方式幫助學(xué)生理解。在上述情境中，既存在改變目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方法，也涉及舉例行為。對(duì)此，需要辨別出該教學(xué)行為的實(shí)質(zhì)后再進(jìn)行準(zhǔn)確編碼。上述情境可被看作： 在口述定義成效不佳后，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，舉例子只是這一過程的一部分。為此上述教學(xué)行為被編碼為“改變實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法”。

4.2 訪談文本編碼結(jié)果與分析

本研究在刺激回憶訪談中獲取的新手教師的教學(xué)適應(yīng)性理由與Allen等（2013）提出的適應(yīng)性理由代碼基本一致。但未涉及“教授特定的策略或技能”“預(yù)料到即將到來的困難”“利用學(xué)生的知識(shí)改變教學(xué)”三個(gè)代碼，且新增了“維持學(xué)生的課堂參與度”“保證課上指導(dǎo)的正確性”兩個(gè)代碼;另外將“嘗試探索”調(diào)整為“嘗試演示或詳述”（見表1）。適應(yīng)性理由新代碼的產(chǎn)生過程與適應(yīng)性行為新代碼產(chǎn)生的過程是一致的。

4.3 適應(yīng)性單元分析結(jié)果與分析

分析發(fā)現(xiàn)，7個(gè)適應(yīng)性行為代碼和7個(gè)適應(yīng)性理由代碼主要呈現(xiàn)了一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，如“改變實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法”對(duì)應(yīng)“因?yàn)闆]有達(dá)到目標(biāo)”;“點(diǎn)名提問或群體問答”對(duì)應(yīng)“維持學(xué)生的課堂參與度”等。根據(jù)新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向的維度和具體表現(xiàn)，對(duì)新手教師形成對(duì)應(yīng)關(guān)系的適應(yīng)性行為和理由進(jìn)行了分類分析，匯總了適應(yīng)性單元在三個(gè)適應(yīng)性傾向維度下的分布情況（見表2）。5位教師在教學(xué)適應(yīng)性傾向的三個(gè)維度上都有所表現(xiàn)。其中，屬于新情境中的適應(yīng)性改變維度的適應(yīng)性行為最多，概念性理解次之，而學(xué)習(xí)的傾向最少。

4.4 新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向行為及理由的個(gè)案分析

以下將基于三個(gè)教學(xué)適應(yīng)性傾向維度展開案例分析，以探討新手教師的教學(xué)適應(yīng)性行為和理由之間的聯(lián)系和規(guī)律。

4.4.1 “概念性理解”維度的表現(xiàn)分析

該維度的適應(yīng)性單元為18個(gè)，全面覆蓋了該維度的三種具體表現(xiàn)，每位教師2～5個(gè)不等（表2）。無論是采用“做類比或舉例子”“點(diǎn)名提問或群體問答”還是“向?qū)W生提出不同的觀點(diǎn)”中的哪類適應(yīng)性行為，5位新手教師均能對(duì)課堂上學(xué)生的表現(xiàn)及反饋予以關(guān)注，并主動(dòng)建構(gòu)自身對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的認(rèn)識(shí)。

例如，T2介紹判定滴定終點(diǎn)若俯視液面讀數(shù)所造成的誤差時(shí)，在黑板上畫圖輔助講解。T2對(duì)此的回應(yīng)是：“在遇到一些抽象的問題時(shí)，可以通過畫圖來使問題具象化，俯視液面造成的誤差從圖中很容易發(fā)現(xiàn)，這樣學(xué)生不需要去想象操作場(chǎng)景，理解不費(fèi)勁，也不容易出錯(cuò)。”這一適應(yīng)性行為和理由分別編碼為“做類比或舉例子”與“嘗試演示或詳述”。對(duì)于誤差判定一般教師會(huì)向?qū)W生提供經(jīng)驗(yàn)性的結(jié)論并要求記憶，T2卻采用了形象的圖示方式演示俯視讀數(shù)的過程，從理由中可以看出他對(duì)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的原因有清晰的認(rèn)識(shí)，也采取了非常有針對(duì)性的教學(xué)方式。

又如，T3在講解二氧化氮反應(yīng)達(dá)到平衡狀態(tài)的依據(jù)時(shí)，提到混合氣體的平均相對(duì)分子質(zhì)量可以作為該反應(yīng)達(dá)到平衡狀態(tài)的依據(jù)，學(xué)生面露難色。此時(shí)，T3通過點(diǎn)名提問了解學(xué)生的困惑。T3對(duì)此的回應(yīng)是：“當(dāng)時(shí)我不知道他們?yōu)槭裁磿?huì)困惑，所以提問一位同學(xué)了解情況。原來當(dāng)時(shí)他們的理解發(fā)生了混亂，把判定反應(yīng)達(dá)到平衡狀態(tài)的原則都記錯(cuò)了。最后，我又帶著他們重新梳理了過程。”此教學(xué)行為和理由編碼為“點(diǎn)名提問或群體問答”和“檢查學(xué)生的理解情況”。對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)的困惑，教師能夠敏銳地捕捉到，并通過提問了解具體情況從而采取針對(duì)性措施進(jìn)行應(yīng)對(duì)。729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

再如，T1講完某道題的某一選項(xiàng)——“NaCl溶液和CH3COONH4溶液均顯中性，兩溶液中水的電離程度相同”后，開始檢查學(xué)生對(duì)該選項(xiàng)的理解情況。她首先向?qū)W生提了一個(gè)真命題——“不發(fā)生水解的鹽溶液顯中性”，接著提出上述命題的逆命題——“顯中性的鹽溶液中不存在水解”供學(xué)生判斷。T1對(duì)此的回應(yīng)是：“當(dāng)時(shí)我就是想考查他們有沒有真正理解這個(gè)選項(xiàng)的錯(cuò)誤之處。CH3COONH4是弱酸弱堿鹽，在水中會(huì)發(fā)生水解，但醋酸根離子和銨根離子的水解程度相同，CH3COONH4水溶液顯中性，學(xué)生對(duì)于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)是比較陌生的。所以說，如果一種鹽溶液顯中性，這種溶液的溶質(zhì)可以是氯化鈉、氯化鉀之類的鹽（不發(fā)生水解），也有可能是醋酸銨（發(fā)生水解）。”此適應(yīng)性教學(xué)行為和理由被編碼為“向?qū)W生提出不同的觀點(diǎn)”和“檢查學(xué)生的理解情況”。教師在講解學(xué)生比較陌生的知識(shí)點(diǎn)后，并沒有馬上進(jìn)入下一個(gè)內(nèi)容，而是對(duì)學(xué)生的理解情況進(jìn)行檢查，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的關(guān)切，該行為也表明教師對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)可能存在的問題有了預(yù)判。

可以看出，在概念性理解維度上，5位新手教師對(duì)學(xué)科知識(shí)與技能有較深刻的認(rèn)識(shí)，并嘗試對(duì)學(xué)生認(rèn)知過程中可能存在的困難和偏差進(jìn)行研判，甚至能對(duì)以往同類內(nèi)容的教學(xué)方式進(jìn)行比較與反思，形成了獨(dú)到的教學(xué)見解和行之有效的辦法。此外，新手教師能夠認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏，故有意識(shí)地通過提問互動(dòng)的方式進(jìn)行課上學(xué)情調(diào)研，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和解決課堂出現(xiàn)的問題。

4.4.2 “新情境中的適應(yīng)性改變”維度的表現(xiàn)分析

該維度的適應(yīng)性單元共有27個(gè)，主要集中在“基于當(dāng)前情境發(fā)展解決方案”這一具體表現(xiàn)上，每位教師3～8個(gè)不等（表2）。5位新手教師都能針對(duì)課堂具體情境中的問題采取行之有效的解決手段。其中，因沒有達(dá)到目標(biāo)而改變目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方法、為維護(hù)學(xué)生課堂參與度而提問互動(dòng)、為幫助學(xué)生建立聯(lián)系而進(jìn)行答題引導(dǎo)最為頻繁。

例如，T1在口述一道題目中的電荷守恒關(guān)系后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)此反應(yīng)不大，于是開始板書推算。T1的回應(yīng)是：“就這道題而言，電荷守恒是比較抽象的，口頭敘述的話，比較復(fù)雜。當(dāng)時(shí)我看學(xué)生反應(yīng)不大，應(yīng)該是沒有理清我所講的電荷守恒關(guān)系，所以補(bǔ)充了板書推演，讓他們看得更明白。”此教學(xué)行為和理由編碼為“改變實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方法”和“因?yàn)闆]有達(dá)到目標(biāo)”。在講解效果不佳的情況下，T1立即做出了調(diào)整——結(jié)合板書講演，表明新手教師達(dá)成目標(biāo)的意識(shí)很強(qiáng)，臨場(chǎng)應(yīng)對(duì)及時(shí)有效。

又如，T5在教學(xué)過程中看了看掛鐘又看了看講義，略作停頓后，向?qū)W生提出要跳過實(shí)驗(yàn)誤差分析的環(huán)節(jié)，并將其布置為課后思考作業(yè)。T5對(duì)此的回應(yīng)是：“當(dāng)時(shí)時(shí)間不夠了，要求學(xué)生課后思考，也是考慮到原計(jì)劃下一節(jié)課開始時(shí)也會(huì)對(duì)本節(jié)課的誤差分析做回顧，因此這樣的改變相當(dāng)于布置了自主學(xué)習(xí)的任務(wù)，下節(jié)課開始時(shí)的‘回顧就變成了‘檢驗(yàn)和完善認(rèn)識(shí)。”此教學(xué)行為和理由編碼為“省略計(jì)劃好的活動(dòng)或任務(wù)”和“管理時(shí)間”。在課堂時(shí)間不夠的情況下，T5基于當(dāng)時(shí)的情形作了權(quán)衡，進(jìn)行了教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整，應(yīng)對(duì)較為冷靜。

再如，T2的課上有學(xué)生回答問題出現(xiàn)差錯(cuò)，教師引導(dǎo)他糾正自己的回答。T2對(duì)此的回應(yīng)是：“突然提問一位同學(xué)，在沒有準(zhǔn)備的情況下是比較困難的，如果像這種（回答）老是站起來回答不出來，會(huì)很不好意思，所以給了提示，對(duì)于提高他的課堂參與度和激發(fā)積極性是有好處的嘛。”此教學(xué)行為和理由編碼為“引導(dǎo)學(xué)生完善自己的回答”和“維持學(xué)生的課堂參與度”。面對(duì)學(xué)生回答出錯(cuò)的情況，T2對(duì)學(xué)生進(jìn)行了引導(dǎo)撥正，減少學(xué)生的挫敗感，表現(xiàn)出新手教師對(duì)學(xué)生的課堂體驗(yàn)和獲得感的關(guān)心和足夠的耐心。

可見，5位新手教師在應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)情境中的具體問題時(shí)，能夠精準(zhǔn)判斷問題的成因并果斷采取恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)措施。特別要指出的是，4位教師均出現(xiàn)了課堂時(shí)間不夠的情況，但他們都果斷地選擇“省略計(jì)劃好的活動(dòng)或任務(wù)”，體現(xiàn)了靈活變通的教學(xué)實(shí)踐理念。

4.4.3 “學(xué)習(xí)的傾向”維度的表現(xiàn)分析

該維度的適應(yīng)性單元共有11個(gè)，主要集中在“反復(fù)核對(duì)自己的觀點(diǎn)”這一具體表現(xiàn)上，每位教師1～3個(gè)不等（表2）。

例如，T1在講解某選項(xiàng)中的質(zhì)子守恒關(guān)系時(shí)，把物料守恒和電荷守恒兩個(gè)等式相加得到質(zhì)子守恒。在板書推演的過程中，T1不斷地回顧講義，似乎在確認(rèn)板書是否正確。T1對(duì)此的回應(yīng)是：“其實(shí)物料守恒和電荷守恒兩個(gè)等式相加就可以得到質(zhì)子守恒，當(dāng)時(shí)回看講義，是我的一個(gè)習(xí)慣吧，一來我有時(shí)候會(huì)忘記題目的信息，二來是確認(rèn)我每一步是否都是正確的。”此教學(xué)行為和理由編碼為“回顧教材或講義”和“保證課上指導(dǎo)的正確性”。T1在板演時(shí)反復(fù)核對(duì)自己的推演過程并回溯信息，努力保證指導(dǎo)與示范的準(zhǔn)確性與科學(xué)性。

5位新手教師在課上都表現(xiàn)出“反復(fù)核對(duì)自己的觀點(diǎn)”的適應(yīng)性行為，而且他們對(duì)做出該行為的理由回應(yīng)也基本一致。對(duì)自己板書內(nèi)容及語言進(jìn)行反復(fù)檢查以確保科學(xué)無誤的行為體現(xiàn)了新手教師對(duì)待課堂教學(xué)與專業(yè)知識(shí)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度。并且在訪談中均坦言自己在課堂教學(xué)中的思維或思路偶爾會(huì)出現(xiàn)偏誤或其他狀況，這也說明新手教師在其專業(yè)發(fā)展初期能夠?qū)ψ陨斫虒W(xué)素養(yǎng)與能力保持較為清醒理性的認(rèn)識(shí)，并能以謙虛開放的心態(tài)看待和反思自己的教學(xué)實(shí)踐。

5 研究啟示

基于研究發(fā)現(xiàn)，5位新手化學(xué)教師的教學(xué)適應(yīng)性傾向水平差異并不大，且與Parsons研究團(tuán)隊(duì)獲取的在職教師平均適應(yīng)性行為數(shù)目相當(dāng)[19]。此外，本研究歸納提煉出了新手化學(xué)教師適應(yīng)性行為和理由的新代碼，在三個(gè)教學(xué)適應(yīng)性傾向基本維度中，“新情境中的適應(yīng)性改變”維度下的教學(xué)行為數(shù)量最多，“概念性理解”次之，而“學(xué)習(xí)的傾向”最少。表明新手教師將更多的關(guān)注點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生反饋信息的回應(yīng)及教學(xué)方法的調(diào)整上，同時(shí)也特別關(guān)注專業(yè)知識(shí)內(nèi)容表達(dá)的準(zhǔn)確性。據(jù)此對(duì)促進(jìn)新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展提出如下建議。

5.1 厘清新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的三邏輯問題729B0DE7-DCDD-4219-8A32-ABED2DCB2662

存在邏輯、知識(shí)邏輯與實(shí)踐邏輯是新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的三大基本邏輯[20]。其中，存在邏輯是源泉，知識(shí)邏輯是基礎(chǔ)，而實(shí)踐邏輯是條件。

（1） 存在邏輯強(qiáng)調(diào)新手教師要建立適合自己個(gè)性的教育信念，對(duì)從教的意義和價(jià)值保有清醒的認(rèn)識(shí)，并以充足的勇氣彰顯教師的主體性和創(chuàng)造性。本研究中5位新手教師能夠主動(dòng)關(guān)注并理解學(xué)生知識(shí)認(rèn)知的“困頓”、體會(huì)學(xué)生問題回答發(fā)生錯(cuò)誤的“窘迫”、感知學(xué)生參與和收獲的“欣喜”。而這些行動(dòng)均建立在他們對(duì)“學(xué)生主體”地位認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，表明“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的師生觀已烙刻在其教學(xué)信念當(dāng)中，并潛移默化地影響他們的教育教學(xué)行為。不過新手教師對(duì)這些理念的認(rèn)識(shí)還停留于有意識(shí)的“應(yīng)該”與“需要”，導(dǎo)致其踐行“認(rèn)識(shí)”的教學(xué)行為有明顯的“形式感”，例如不斷地提問、追問，并把未完成的任務(wù)改為學(xué)生自主學(xué)習(xí)等。如何讓新手教師真正理解“應(yīng)該”的實(shí)質(zhì)，使之深層次地影響其教學(xué)意識(shí)和行為成為關(guān)鍵。

教育教學(xué)是極富創(chuàng)造性的事業(yè)，新手教師必須發(fā)展其創(chuàng)造力才能迎接未來極具多樣性與變化性的職業(yè)挑戰(zhàn)。本研究中5位新手教師思維具有變通性，在課堂中遭遇變化或阻斷時(shí)能做到果斷和靈活，表現(xiàn)出了一定的自主和創(chuàng)造潛質(zhì)。教師的創(chuàng)造力品質(zhì)源于其由內(nèi)而外的教學(xué)勇氣，而該優(yōu)秀素養(yǎng)的建構(gòu)一方面得益于其堅(jiān)定的教學(xué)信念所發(fā)揮的鞭策作用，另一方面則依賴于新手教師通過長期的理論學(xué)習(xí)形成的獨(dú)立判斷能力，能為自己的教育教學(xué)行為選擇提供有力的解釋和辯護(hù)[21]，從而維護(hù)自身教育實(shí)踐的自主和自信。目前，新手教師敢于直面教育教學(xué)的情境性、多變性和復(fù)雜性，并展現(xiàn)出教學(xué)問題判斷調(diào)整的獨(dú)立性是非常難能可貴的，但其中也不乏“初生牛犢不怕虎”氣魄的影響使然。5位教師對(duì)某一問題解決手段的選擇理由暴露出其教育教學(xué)理論學(xué)習(xí)的缺陷。新手化學(xué)教師中很少有人能明確指出其教學(xué)行為背后的理論證據(jù)，不能清晰確切地運(yùn)用科學(xué)的理論術(shù)語和觀點(diǎn)要義進(jìn)行闡述，而是以“……應(yīng)該更好吧”“……可能就更有效果吧”等模糊性話語作為其適應(yīng)性教學(xué)行為的理由。顯然，避免理論學(xué)習(xí)的缺位或淺層化是新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展的存在邏輯問題的解決之道。

（2） 知識(shí)邏輯強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教授專業(yè)知識(shí)以及學(xué)習(xí)學(xué)知識(shí)等的統(tǒng)一[22]。本研究中5位新手教師擁有較為扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ);對(duì)如何教授相關(guān)化學(xué)知識(shí)與技能有其個(gè)性化的方式，沒有簡(jiǎn)單地選擇常規(guī)做法或模仿優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn);對(duì)于學(xué)生可能存在的學(xué)習(xí)困難也能做出較為準(zhǔn)確的分析和判斷。可見，新手教師在三類知識(shí)上均有一定的積累，并能夠從經(jīng)驗(yàn)性和創(chuàng)造性雙重維度出發(fā)對(duì)教授方法做出合理的選擇;另外，新手教師能夠?qū)θ愔R(shí)融會(huì)貫通，從學(xué)科知識(shí)的特點(diǎn)出發(fā)思考學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的問題，進(jìn)而選擇適用的教學(xué)策略與方式。但我們也發(fā)現(xiàn)新手教師對(duì)學(xué)情的把握還欠缺經(jīng)驗(yàn)，大部分判斷源于課前所作的假設(shè)或課上對(duì)學(xué)生的問題和需要所作的洞察。因此強(qiáng)化三類知識(shí)的聯(lián)動(dòng)并增強(qiáng)對(duì)學(xué)情的理解是進(jìn)一步提升新手教師適應(yīng)性傾向的著眼點(diǎn)。

（3） 實(shí)踐邏輯強(qiáng)調(diào)基于實(shí)踐，學(xué)于實(shí)踐，注重從新手教師真實(shí)的教學(xué)體驗(yàn)出發(fā)，針對(duì)自己教學(xué)中的具體問題與案例，與同伴和導(dǎo)師共同剖析問題并尋求有效的應(yīng)對(duì)措施與手段。本研究中5位新手教師的56對(duì)適應(yīng)性行為及理由中，鮮有提及源于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或他人的經(jīng)驗(yàn)參考。該現(xiàn)象表明新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向發(fā)展中還存在“不接地氣”的弊端，難以促進(jìn)教育實(shí)踐與實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為教師自身的教育力量。因此，需有意識(shí)地強(qiáng)化新手教師教育實(shí)踐的目的性并發(fā)展基于實(shí)踐的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

5.2 通過專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和自我反思全方位提升新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向

如何克服新手教師教學(xué)適應(yīng)性傾向在存在邏輯、知識(shí)邏輯和實(shí)踐邏輯上的不足，從而促使他們更具內(nèi)在的發(fā)展動(dòng)力和精準(zhǔn)的教學(xué)判斷力，最終使新手教師專業(yè)成長更具現(xiàn)實(shí)之根？專業(yè)引領(lǐng)、同伴互助和自我反思三條路徑可對(duì)以上問題做出有效的回應(yīng)。

（1） 專業(yè)引領(lǐng)。認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)于新手教師專業(yè)學(xué)習(xí)成長尤為重要。通過選拔專家教師帶領(lǐng)新手教師研究學(xué)科教材、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)、觀摩與展開教學(xué)實(shí)踐并作出反思與評(píng)價(jià)是常見的新教師校內(nèi)培訓(xùn)流程。該活動(dòng)可以幫助新手教師快速適應(yīng)教學(xué)環(huán)境、熟悉課堂教學(xué)流程并對(duì)其教學(xué)中存在的問題形成理性客觀的認(rèn)識(shí)，這一系列過程同樣充滿了實(shí)踐性、批判性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。新手教師可以從中體悟?qū)＜医處煹乃伎寄Ｊ胶脱芯糠椒ǎ^察專家教師如何運(yùn)用教育教學(xué)理論和個(gè)性化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)復(fù)雜教學(xué)情境進(jìn)行理解、判斷和應(yīng)對(duì)，進(jìn)而讓理論學(xué)習(xí)的智識(shí)過程顯現(xiàn)化、生動(dòng)化，最終實(shí)現(xiàn)自身理論學(xué)習(xí)由模仿學(xué)習(xí)到模仿應(yīng)用再到創(chuàng)造性應(yīng)用的發(fā)展。

（2） 同伴互助。由于新入職教師的專業(yè)發(fā)展水平大致相當(dāng)，追求卓越之路的新手教師可以通過課例研討、主題討論以及課外合作與互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)針對(duì)不同教育教學(xué)話題的專業(yè)對(duì)話。新手教師在有效的同伴互助中既通過表達(dá)自我對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的理解厘清了主體邏輯，又通過聆聽與學(xué)習(xí)同伴基于不同視角和立場(chǎng)的觀點(diǎn)開拓了認(rèn)知眼界，從而促使新手教師教學(xué)思維更具邏輯性、多元性、變通性和理性。

（3） 自我反思。新手教師要接觸并吸納自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所不能同化的新知識(shí)或新經(jīng)驗(yàn)，需要帶著好奇、審視的眼光看待自身和他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不停地追問與質(zhì)疑，從而發(fā)現(xiàn)從未留意過的細(xì)節(jié)。通過自我反思，新手教師能夠注意到理論預(yù)期與實(shí)踐結(jié)果的矛盾，并在找尋化解矛盾的過程中獲得改變自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的新因子，這些新因子總體來說要比從同伴分享或?qū)＜抑笇?dǎo)中獲取的經(jīng)驗(yàn)更具建構(gòu)性與適切性，進(jìn)而更為有效地促進(jìn)新手教師理論認(rèn)知的專業(yè)化，并基于相關(guān)理論有針對(duì)性地改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐。

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