論教育有效性研究的倫理風(fēng)險(xiǎn)

吳明強(qiáng)

摘要：教育學(xué)長(zhǎng)期癡迷于各種手段要素（比如方法模式、媒體技術(shù)等）的有效性研究，“一實(shí)驗(yàn)就成功、一推廣就失敗”的魔咒也阻止不了這種熱情。但這種有效性研究是有悖學(xué)理的。在功能上，教育服務(wù)于人的成長(zhǎng)。從機(jī)制角度看，人的成長(zhǎng)是在特定外部環(huán)境下自我選擇、自我建構(gòu)、自我創(chuàng)生的過程，這是基本規(guī)律。

關(guān)鍵詞：教育;有效性

一、有效性研究的非科學(xué)性

首先，教育的有效性研究并非發(fā)現(xiàn)真理的研究。除非堅(jiān)持實(shí)用主義立場(chǎng)，有效性絕不是真理性。有效性證據(jù)所支持的并不是某個(gè)具有真?zhèn)螌傩缘拿}。一般來講，“手段”從來都是達(dá)到“目的”的“手段”，是實(shí)現(xiàn)“目的”的工具，因此對(duì)手段的探究必然離不開考察其有效性。這種意義上的有效性是指手段功能的實(shí)在性，屬于確證真理意義上的研究。但教育的有效性研究關(guān)注的并非具體之物的有效性，也不是手段系統(tǒng)整體的當(dāng)下有效性，而是抽象的手段要素的普適有效性。

其次，教育的有效性研究無法獲得客觀的證據(jù)。這種有效性中，證據(jù)是學(xué)生經(jīng)過特定過程、結(jié)合具體內(nèi)容產(chǎn)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，有些符合理想預(yù)期有些不符合理想預(yù)期，而這種預(yù)期是當(dāng)事人根據(jù)實(shí)情確立的，不具有超越情境的“客觀性”，因此難以成為有效性的證據(jù)——僅僅令當(dāng)事人滿意的數(shù)據(jù)何以成為普遍有效性的證據(jù)？為了使其顯得更加科學(xué)，這類研究將其轉(zhuǎn)化為統(tǒng)計(jì)性數(shù)據(jù)，用比率、均值、方差等方式表達(dá)。通過這種方式得到的有效性美其名曰“統(tǒng)計(jì)性規(guī)律”。

再次，教育的有效性研究所關(guān)注的有效性是相對(duì)主義的，并且這種相對(duì)有效性本身就是可疑的。如果有效性是通過對(duì)比實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的，那么這種對(duì)比實(shí)驗(yàn)所生成的結(jié)論充其量只是某種手段要素的相對(duì)優(yōu)勢(shì)。且不說不同學(xué)生群體根本不具備可比性，某些分?jǐn)?shù)上的均值、方差的不顯著差異并不能說明兩個(gè)群體具備相同（或近似相同）的知識(shí)基礎(chǔ)、能力狀態(tài)、動(dòng)機(jī)的類型和水平、認(rèn)知風(fēng)格等非常重要的方面，而這些方面將嚴(yán)重影響對(duì)比中的教學(xué)。這類似于復(fù)雜系統(tǒng)中的蝴蝶效應(yīng)。起初細(xì)微的差別會(huì)使得最終的兩個(gè)系統(tǒng)迥然有別。最重要的問題是，特定手段要素在這種對(duì)比實(shí)驗(yàn)中勝出的結(jié)論只能是：在本次競(jìng)賽中它的表現(xiàn)優(yōu)于“對(duì)比班”。至于那個(gè)對(duì)比班的教學(xué)到底是什么，除了未采用所關(guān)注的手段要素外，卻無法得到完整細(xì)致的說明，甚至有時(shí)只是簡(jiǎn)單地以“傳統(tǒng)”冠之。有趣的是，落敗的手段要素極可能曾經(jīng)戰(zhàn)勝過它的“前任”。即便如此，這種相對(duì)優(yōu)勢(shì)也不等同于有效性。

最后，也是最重要的，無論怎樣精心設(shè)計(jì)，教育的有效性研究不可能是科學(xué)研究，因?yàn)樗鼰o法具備科學(xué)研究的底線標(biāo)準(zhǔn)：可重復(fù)性。教育有效性研究的實(shí)驗(yàn)被稱為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，它的參與者包含學(xué)生。而學(xué)生是獨(dú)一無二的個(gè)體，由他們參與而成的教學(xué)過程，從人成長(zhǎng)的角度看，沒有哪兩個(gè)會(huì)相同。而且人也無法重新成長(zhǎng)。在這種準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)中，不可控因素并非物理因素，而是人的因素。那些不可控因素并非不參與教學(xué)，也不會(huì)因?yàn)椴豢煽囟蛔兓⒉恢匾虿魂P(guān)鍵。所以這類教學(xué)實(shí)驗(yàn)不具備可重復(fù)性。

其實(shí)，手段要素并不像真理那樣具備唯一性和確定性，而且“符合方法模式”“運(yùn)用最新技術(shù)”并非“教學(xué)”應(yīng)有之義。當(dāng)手段要素有效性研究通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)披上了科學(xué)的外衣從而獲得了某種合法性時(shí)，人們卻忽略了它蘊(yùn)含著巨大的倫理風(fēng)險(xiǎn)。其實(shí)教育有效性研究的非科學(xué)性已經(jīng)使得它喪失了科學(xué)性本身對(duì)倫理風(fēng)險(xiǎn)的第一層防護(hù)。

二、有效性研究所蘊(yùn)含的倫理風(fēng)險(xiǎn)

（一）有效性研究本身攜帶著隱秘的歧視

抽象的手段要素的有效性是一種個(gè)體差異無涉的有效性。但追求這種有效性的教學(xué)行動(dòng)卻不可能是個(gè)體差異無涉、對(duì)學(xué)生一視同仁的。在這種研究的檢驗(yàn)階段以及早期推廣階段，在規(guī)劃和行動(dòng)時(shí)，教師必定會(huì)有意無意地重點(diǎn)關(guān)注能讓特定手段要素發(fā)揮更好作用的以及能對(duì)“學(xué)習(xí)效果”提供更多貢獻(xiàn)的“好”學(xué)生而忽視其他學(xué)生。其他學(xué)生甚至可能會(huì)遭受來自教師出于教學(xué)的需要、為了那個(gè)學(xué)習(xí)效果而產(chǎn)生的歧視性待遇：社會(huì)性孤立、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)剝奪、過度社會(huì)性比較，等等。比如，只有特定空間位置的或者已知學(xué)習(xí)成績(jī)好且積極發(fā)言的學(xué)生才會(huì)被安排與教師互動(dòng);再比如，在協(xié)作學(xué)習(xí)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行特定的角色分工，對(duì)“能干”的學(xué)生“委以重任”;這些都是為了使得教學(xué)“正常”展開、不出意外，為了避免破壞取樣。正常情況下，總有些學(xué)生或許是因?yàn)殪t腆，或許是因?yàn)槌了夹惋L(fēng)格，或許是因?yàn)榇嬖陂喿x困難，或許是因?yàn)楸渴直磕_，等等，總之就是不適應(yīng)那個(gè)教學(xué)。對(duì)于這類學(xué)生，學(xué)業(yè)成績(jī)保持原樣即可，在此基礎(chǔ)上“好”學(xué)生的進(jìn)步便可以顯現(xiàn)那個(gè)所謂的“好效果”。

（二）有效性研究會(huì)弱化甚至剝奪教師教學(xué)自主權(quán)

既然有效性研究錯(cuò)漏百出，為何能廣泛持續(xù)如此長(zhǎng)的時(shí)間，至今仍延綿不絕？既然有效性研究并不具備可重復(fù)性，也就是說，“先前的有效”無力預(yù)測(cè)“后面的成功”，那么它為什么仍然受到如此廣泛的吹捧？這當(dāng)然是得到了現(xiàn)實(shí)管理力量的加持。從某種角度說，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行約束和監(jiān)管是一種教育管理上的真實(shí)需求。站在教育管理者的角度看，僅僅從事后的學(xué)習(xí)成績(jī)來管理教學(xué)過程，往往有點(diǎn)“隔靴搔癢”以及“馬后炮”事后聰明的嫌疑。更何況，將教學(xué)過程完全托付給教師，而這些教師僅僅依靠個(gè)人主觀感受和意見去行動(dòng)，這無論如何也不能被“科學(xué)時(shí)代”所接受。教學(xué)不應(yīng)任由教師們“胡來”，應(yīng)該科學(xué)地展開。教師們行動(dòng)必須有超越經(jīng)驗(yàn)的理據(jù)。也就是說我們需要既簡(jiǎn)單又有效的東西，依此來理解和管理教學(xué)過程。而且有效的證據(jù)只能也最好來源于學(xué)生的成績(jī)。一方面“什么樣的過程就會(huì)產(chǎn)生什么樣的結(jié)果”是過程管理的基本信念，另一方面學(xué)生的成績(jī)?cè)揪褪菤v史沿襲下來的教育組織炫耀的符號(hào)資本。從組織炫耀動(dòng)機(jī)的角度看，不能提升學(xué)業(yè)成績(jī)的任何管理措施都不足以引起管理者的關(guān)注。正是在這個(gè)角度上，手段要素的有效性研究才被教育管理層廣泛關(guān)注、認(rèn)可甚至追捧。

（三）有效性研究會(huì)惡化教育中的倫理關(guān)系

由于手段要素的有效性研究被誤認(rèn)為是科學(xué)的，由此產(chǎn)生的推論是：教師們應(yīng)該采用那些新的手段要素。在倫理學(xué)上，應(yīng)該蘊(yùn)含著能夠。因此教師必須有能力成功地運(yùn)用它們。如果教師們無法再度實(shí)現(xiàn)曾經(jīng)的好效果——在另一處使另一些當(dāng)事人滿意，那便是教師們的世故和無能，而不會(huì)有人懷疑那個(gè)有效性。這是一種在“脫責(zé)”思維的驅(qū)使下，經(jīng)過特定的學(xué)術(shù)學(xué)理架構(gòu)和權(quán)力的暗合所產(chǎn)生倫理綁架——沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師。那個(gè)手段要素是可靠的、管理措施是合理的、學(xué)生是無法選擇的，有問題的只能是教師。

整個(gè)新教育學(xué)是可檢驗(yàn)的知識(shí)體系，它不但是理解教育實(shí)踐的理論工具，也是改進(jìn)教育實(shí)踐的理論工具。我們完全可以用新教育學(xué)提供的概念、機(jī)制和技術(shù)，來重新定義教育實(shí)踐中的各種問題和關(guān)切。對(duì)于教師而言，教師的專業(yè)性并不表現(xiàn)為對(duì)具有神秘默會(huì)氣質(zhì)的TPACK的掌握。因?yàn)榻處煹膶I(yè)領(lǐng)域不在課堂，而在課前的教學(xué)設(shè)計(jì)與課后的教學(xué)分析。新教育學(xué)為這兩個(gè)工作領(lǐng)域提供了專業(yè)技術(shù)支持。懂學(xué)科、會(huì)設(shè)計(jì)、能行動(dòng)的教師才是專業(yè)教師，至于課堂上的個(gè)性化表現(xiàn)，它與專業(yè)性無關(guān)。從這個(gè)角度看，教育實(shí)踐必須賦予教師教學(xué)自主權(quán)，要求教師完成系統(tǒng)化的詳案設(shè)計(jì)，通過在師生交互行動(dòng)、資源配置、規(guī)則設(shè)定等細(xì)節(jié)上增加系統(tǒng)的多元性來尋求一種適應(yīng)個(gè)體差異的非歧視性的教學(xué)方案。

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