故事中心：中學生生涯輔導教學研究

鄧慶民

摘要：在生涯輔導實踐中，教師可引入故事，以故事為中心組織教學，引導學生在故事敘說和生涯外化中進行自我探索，明確生涯發展方向。“故事中心”實質上是以學生生活為中心，以學生發展為中心。生涯輔導教學中，故事作為一種價值導向，教師可借用故事引導學生關注自身的生活世界，探索人生方向;作為一種課程設計方式與學習方式，故事改變了知識呈現的形式，能促進學生深度學習;作為一種問題解決或治療手段，故事能指導學生化解生活中的難題。“故事中心”生涯輔導教學的邏輯起點是學生對生活意義的理解，教學過程是學生通過故事與生活對話，教學生成是對生活意義的重建。“故事中心”生涯輔導的教學實現，體現在學生生涯發展學習模型的構建上，包括學習目標、學習載體、參與方式、思維過程及效果評價等要素。

關鍵詞：生涯輔導;故事中心;學習模型;價值導向;意義重建

中圖分類號：G44 文獻標識碼：B 文章編號：1671-2684（2022）18-0010-05

在生涯輔導教學中，相比結構化的生涯發展知識或理論，學生更喜歡與自身相關的生活事件分析。以故事為載體的教學，更能夠提高學生的自我統整能力。學生借助故事與生活對話，能增進他們對生活意義的理解。

講故事是古老的教育方式，故事是可以用來界定自我、了解自我生命、協助自我成長，以及幫助人們想象自己未來理想的有力工具[1]。生涯即故事，學生生涯意義建構的過程也是不斷整合、改變、組建故事的過程。

一、“故事中心”生涯輔導的意蘊

生涯輔導中，教師以學生生活中的故事為中心組織教學，引導學生在解構與建構、投射與外化、對話與反思的過程中，提升心理分析能力，明確人生發展方向，學會經營自己的幸福人生，服務社會。

在這里，“故事中心”有三層含義：

其一，作為一種價值導向，故事是生活的縮影，教師可借用故事引導學生關注自身的生活世界，進行自我探索。一方面，故事是有生命的東西，是學生進入生活世界的方式，教師在教學中要引入或創造那些能促進學生參與并投入深切感情的故事;另一方面，教育需要故事，將故事作為教學中心，能夠讓學生在課程中發現自己，使得生涯輔導課程真正成為學生的課程，使課堂成為學生的課堂。

其二，作為一種課程設計方式與學習方式，故事是知識的載體，改變了知識呈現的方式，旨在引導學生深度學習。故事作為承載生涯知識的載體，成為連接知識和學生生活的紐帶;故事發生的背景涉及各種社會角色，能增強學生對社會的認識和理解;故事蘊含著情感和價值判斷，可以向學生傳導情感價值觀;故事進入學生的世界，每個人都在進行再加工，能滿足學生的個體需要;故事具有可以被連續解讀的價值，能提供學習經驗，幫助學生突破認知誤區。綜上，教師可借助故事改變生涯知識的呈現方式，為學生構建一種新的學習模型。

其三，作為一種問題解決或治療手段，故事是問題情境，教師可借此指導學生化解生活中的難題，獲得心理成長。課上，教師聚焦學生的生涯故事，聚焦學生的生活，一方面，關注學生真實的生活情境和問題，用“故事敘說”“問題外化”等方法，引導學生掌握積極的應對問題方式;另一方面，教學中的素材成為研究學生的資料，而對學生的研究又促進了教學的針對性。因此，“故事中心”的生涯輔導教學實質上是以學生生活為中心，以學生發展為中心。

二、故事資源開發及其應用方式

（一）故事資源開發

通過對學生成長需要和社會發展要求的分析，以學生生活為背景，我們在實踐中開發了“講給學生”的故事、“學生自己”的故事和“助人自助”的故事三類生涯輔導故事資源。

1.“講給學生”的故事。這類故事作為幫助學生理解和領悟的工具，側重生涯理論及生涯工具運用的學習。我們開發了《他們的故事》系列，將影視作品、電視專題節目、新聞事件、校友故事、名人傳記以及身邊人的案例等資源，改編成結構化的故事，用視頻、文本、師生講述等方式呈現，引導學生展開討論，從“別人走過的路”中去感受和領悟生涯的意義。

2.“學生自己”的故事。這類故事作為由學生創作的課程資源，側重學生的體驗與領悟。我們開發了《我們的故事》系列，以學生的生涯故事為資源，引導學生分析各種行為背后的應對方式、感受、觀點、期待以及自我等，學會看清自己深層次的需要。

3.“助人自助”的故事。這類故事作為問題情境，以學生成長的節點問題為重點，側重對學生的助人指導。我們開發了《同伴的故事》系列，采用同伴生涯案例分析的方式，以方法和方向指導為重點，強調“學習即運用”，引導學生運用所學知識解決問題，在解決問題中深化理解，同時發揮同伴影響的積極作用。

（二）故事資源的應用方式

故事在生涯輔導教學中的應用主要有三種類型：

1.故事作為教學工具。故事作為一種輔助手段，可以在教學中用于創設情境，引發學生興趣;可以作為例子，借助故事的隱喻性，幫助學生理解和記憶。例如，在關于價值觀的教學中，教師可提供一個黃金床的故事：一個國王打造了一張黃金床，然后用這張床來衡量每一個躺上去的人，不允許他們超出或短于黃金床的長度。用這個故事幫助學生理解和領悟價值觀在生活中的影響，引導他們重新審視自己的價值觀。

2.故事作為教學載體。教師可聚焦于一個故事，側重解讀主人公在故事中的應對方式，引導學生進行批判反思，幫助他們建構個體化的經驗。例如，呈現一個有代表性的故事后，通過對外在行為表現的描述，運用薩提亞“冰山理論”的分析方法，引導學生學會分析主人公的應對方式、感受、觀點、期待、渴望以及自我等方面，進而幫助學生運用現實的視角看清自己。

3.故事作為教學過程。教師可圍繞一個主題，側重主人公在某一段時間內發生的事情，將教學的重難點融于其中。例如，在“學會恰當表達”的教學中，設計小蘭的三個故事——小蘭早上因為“毛線”是不是臟話與媽媽爭吵，中午因為同學說她是“班上最丑的女生”而憤怒，下午因為老師懷疑她考試作弊而難過。這樣把教學過程設計成一個“小蘭的一天”的故事，教師引導學生對故事情節進行感知及角色體驗，促進他們在生活中的遷移。

故事在生涯輔導教學中的運用應該綜合考慮學生的學習特點、生涯輔導的內在要求等因素，從故事內涵的角度和學生學習方式的角度，借助故事改變生涯知識的呈現方式，通過故事中心教學，構建一種新的生涯學習模型。

三、“故事中心”生涯輔導的教學實現

“故事中心”生涯輔導教學，其邏輯起點是學生對生活意義的理解。學生進入課堂，受家庭背景、成長經歷及社會文化等影響，對于生活有不同的理解。“故事中心”的教學過程是對話，學生通過故事與生活對話，對生活意義進行解構與重構。在這一過程中，學生需要重新思考自己與他人的關系，進而建立與生活的聯系。“故事中心”的教學生成是重建，對生活意義的重建，體現為學生追尋和感悟生活意義的意識和能力，以及學生對自己存在價值的肯定程度等。

“故事中心”生涯輔導的教學實現，體現在學生生涯發展學習模型（見圖1）的構建上。從學生學習方式的角度，可以分成“聽故事”“講故事”“寫故事”三個部分;從學生學習過程的角度，可以確定學習目標、學習載體、參與方式、思維過程及效果評價等要素。

（一）學習目標與效果評價

“希望學生學到什么”和“如何知道學生學到了什么”是生涯輔導課堂教學首先要思考的問題，前者涉及學習目標，后者則是關于學習效果的評價。

1.“希望學生學到什么”涉及意義重建。“故事中心”生涯輔導教學的目的是學生生活意義的重建，教學理念是生活價值指向，而非學科指向或知識指向。那么，生活價值應如何體現？一方面，體現為學生處理生活事件和做事情的能力。崔允漷[2]認為新課改下的教學目標是“學生‘在什么情境下運用什么知識能做什么事（關鍵能力），是否持續地做事（必備品格），是否正確地做成事（價值觀念）’。‘做事’是新目標的宗旨，是新教學的關鍵，是新評價的焦點，是素養推論的直接依據”。另一方面，體現為學生的靈活性和可遷移的思維方式。美國著名教育心理學家戴維·珀金斯[3]認為，“假如教育把重心放在實現‘知識—智慧’的深遠目標上，放在能夠通達智慧的知識上，或許這些知識就真正具有生活的價值了”。他提出教育的目標是追求“全局性理解”，也就是與我們生活的世界、生活方式息息相關的，生動靈活、具有適應性且積極主動的理解。

2.“如何知道學生學到了什么”則需要關注兩個問題，一是學生是如何學習的，二是學生是否重建了生活的意義。前者關注學習過程，后者側重學習結果。從過程評價的角度看，學習即融會貫通，運用所學解決問題，而解決問題的過程是否積極主動，是否在活動中積極互動，是否對生活有了新的認識和理解，這些評價應體現在教學過程中，并隨著課堂教學的展開而調整。從學習結果的角度看，主要是判斷學生是否能將當下的學習和未來的生活相聯系，體現在以下幾個方面：“問題理解的深刻性”，即不局限在事情表面，能夠分析問題，能夠在情境中理解別人和自己;“應對方式的靈活性”，即認識到同樣一件事情有不同的解決方式，能夠從多種方案中選擇適合的方式;“價值倫理的正向性”，即能夠積極樂觀地面對問題，具有社會責任感;“采取行動的積極性”，主要指行動的及時性和持久性。

（二）學習載體

生涯輔導不能簡化為高考選科、高校專業選擇以及就業指導，更深層的任務要求是指導學生主動理解生活的意義，建構自己的認知，從而獲得自我價值感與生活意義感。“故事中心”生涯輔導教學中，承載這一任務的是故事，是經過教育加工的故事。

1.故事選擇。作為學習載體的故事有三個方面的要求：一是有意思，故事要有趣，能喚起學生學習的欲望，能吸引學生，貼合學生的生活實際;二是有意外，故事要有意料之外的情節，能夠激發學生思維和價值觀方面的沖突;三是有意義，故事要具有強大的教育意義，傳遞正確的價值信念，喚起學生心中向善和向上的欲望。

2.故事呈現。故事呈現的方式可以是師生講述，可以是音頻、視頻播放，也可以是PPT文字呈現等。故事可以整體呈現，也可以隨著教學過程的展開分段呈現。

3.任務設計。學習任務可以是學生自我對話任務，如“生涯回望”“個人感悟”;還可以是多人對話任務，如“無劇本表演”“人物訪談”等。任務設計要注意三個問題：一是任務的指向性，教學目標必須有相應的任務來支撐，并且指向問題解決，和學生的實際生活相聯系;二是任務的明確性，要有清晰的表述;三是任務的層次性，任務之間逐層遞進，如回憶型任務、應用型任務和創造型任務。

（三）參與方式與思維過程

對話是“故事中心”學生生涯學習的過程，學生通過“聽故事”“講故事”“寫故事”，經歷“解構與建構”“投射與外化”“對話與反思”，重建生活的意義。

1.故事解析和感悟：學生聽故事中的解構與建構

在以“聽故事”為重點的學習模型中，故事作為幫助學生理解和領悟的工具，教師借助故事的隱喻性和生活性，使學生在自我解構與建構中，與生活對話，與自己對話。在這里，“故事不是被概念、定義固定下來的，它是一個個充盈的豐滿而又真實的情景再現，是‘事情本身’的顯現。這恰恰是現象學教育學的表現方式，也是現象學教育學中的‘生活世界’和‘回到事情本身’的體現。”[4]

（1）教學設計思路：了解學生在生涯方面的認知偏差，選擇適合的故事，幫助學生進行自我分析。如涉及“自我認知”“應對方式”等主題，可以引入《叫我第一名》電影故事，教學流程是：介紹影片或提出問題—播放剪輯后的影片—小組討論問題—全班發言—教師總結。這種教學形式很受學生歡迎，教學有預設的目的，但由于影片的故事性和學生的成長背景不同，每個學生在其中獲得的人生啟發也不同。

（2）學生的參與方式：故事解析和個人感悟。在“故事解析”中，教師可以運用薩提亞“冰山理論”的分析方法，引導學生通過外在行為表現，看清自己的個性特點（價值觀、性格等）和潛質。通過暢談“個人感悟”的方式，引導學生進行“事后三問”，即針對已經發生的事件思考三個問題——“發生了什么”“我希望是什么”“為什么會這樣”。

（3）學生的思維過程：解構與建構。借助故事，學生對自己已有的認知觀念進行理解與批判，進而分解、拆開和重新建立，獲得新的認識。這個過程就是學生對于生活意義解構與建構的過程。例如，學生通過對《叫我第一名》電影故事的解析，領悟了“接納是改變的開始，也是解決問題的方式”，結合自身現實中的問題，走出“同一性的混亂”，重新建構自己的觀點。

學生“聽故事”往往是以旁觀者的身份參與其中，但這并不是說與故事中的人物沒有連接。事實上，作為局外人，更容易看清事情的發展過程，更容易了解事情的全貌。加拿大學者瑪麗蓮·阿特金森[5]認為：“在聽故事的過程中，人們會真切地感受到自己的抽離狀態，開始放下所有狹隘的、讓自己待在舒適區的簡單認知，開始發展自己真正聆聽他人及其需求的能力，了解生命中的痛苦，將其看作通往自我探索的道路。”

2.故事猜想和表演：學生講故事中的投射與外化

在以“講故事”為重點的學習模型中，“講”是一種最直接的故事敘說，在敘說的過程中，學生不斷認識自我，提升自己的生涯認知能力。瑪麗蓮·阿特金森[5]認為：“給他人講故事給予了我們去看自己的力量。這時，在這些隱喻故事中，我們看到自己根深蒂固的邏輯排序方式。我們將其變成通往創造性的大門，于是那個曼陀羅式完整的自我發現就浮現出來。關于自己的故事不再只是一些嵌入的符號，而成為創造性的身心體驗。”

（1）教學設計思路：圍繞教學主題，讓學生結合自己的生活體驗，通過敘述的方式，講一個帶有寓意的事件。故事的內容可以是自己的，也可以是別人的;故事的形式可以是一個完整的故事，也可以是故事片段或猜想。講故事的難點在于用什么話題引入才能將學生的內在情感調動出來。對此，教師可以借助教學工具，如借助生涯卡片引導學生講故事。教學流程是：3～4人一組，一人圍繞主題講述故事，其他人根據其描述進行表演，故事講述者觀看并修正，最后請表演者分享心得。

（2）學生參與方式：故事猜想與無劇本表演。“故事猜想”是指借助懸疑故事引導學生將故事補充完整或提出自己的多種猜想，這其實也是投射的運用。如《朱德庸漫畫·跳樓》故事情境的開始是一個女孩從10樓樓頂準備跳下，教師可以拋出問題“她為什么要選擇輕生”，讓學生猜猜之前發生了什么事情。“無劇本表演”則是教師圍繞主題提出一種結果，讓學生將導致這一結果的過程表演出來。如“小女孩最后放棄了輕生，這一過程中發生了什么？”通過分組表演故事，引導學生去探尋積極生活的理由。

（3）學生思維過程：投射與外化。學生在講故事的過程中，能看到不同層面的自己和更為真實的自己。學生猜想或表演的故事不僅反映了一個人的生活經歷，而且從故事的深層意義來看，還反映出一個人的人格、態度、意向等內在的東西。

故事是一種隱喻，在“故事中心”生涯學習中，學生往往感受到的是一種“心領神會”，是一種“深層智慧”，而不是一條條說教或建議。

3.人物訪談和生涯回望：學生寫故事中的對話與反思

在人物訪談和生涯回望中，學生可以寫自己的故事，也可以寫別人的故事，側重促動學生進行自我分析和思考。加拿大學者馬克斯·范梅南[6]認為：“寫作是把思維固定在紙上或屏幕上。從某種意義上說，它把內在的東西外在化，它使我們與世界萬物即刻生活交往保持距離。看著自己剛剛寫下的文字，客體化的思考回望著我們。寫作的距離化過程因此創造了反思性的認知角度……”

（1）教學設計思路。寫故事是要求學生完成一個完整故事的創作，可以是研究項目，如“我人生中的選擇”“家族職業調查”“失業者的故事”等，教師提前布置生涯故事撰寫任務，讓學生有時間構思、選擇和整理;可以和學生的職業體驗活動相結合，如“一個典型的工作日”，學生在體驗、研究的基礎上完成生涯故事;也可以是學生的生涯學習作業，如“二十年后的一天”“生涯回望”，要求學生在課堂上完成寫作。

（2）學生的參與方式：人物訪談與生涯回望。“人物訪談”對象可以是家庭成員，也可以是學生自己意向職業的工作者，主題可以是“職業選擇”“職業體驗”。“生涯回望”則是學生對自己生涯的反思，敘說成長中對自己有重要影響的事件，成長的觸動點可能是一句話、一本書、一部電影、一次經歷及一次談話等，要求學生寫清楚事情的經過、自己的感想以及對現在的影響。

（3）學生的思維過程：對話與反思。在生涯實踐中，學生會參加很多活動，但能留下可以用來回憶或講述的故事才是活動真正的意義。經過事后的對話與反思，學生會發現，活動真正的意義在于它的過程性。學生有著不同的人生經歷，在選擇并書寫自己生涯故事的過程中，會進行“過去我”“現在我”“將來我”之間的連接，發現自己的存在價值，重建生活的意義。

例如，在“我的生涯故事”寫作中，一位學生寫了自己初三下半學期的一件事，那時他成績不理想，挺頹廢的，有一次看到一句話“要墮落，神也救不了你;要成長，絕處也能逢生”，他猛然醒悟，后半學期發奮努力。他感嘆：“這么一句話就改變了我人生的走向。”由此可見，學生的生涯寫作不僅僅是一種對自己生活世界的描述，更是一種對人生意義的直接理解和對自我的塑造。

四、問題與思考

“故事中心”的生涯輔導教學在實踐中最突出的問題是學生在故事學習中的卷入程度。這涉及多方面的因素，一是故事的選擇，也就是故事的適用性問題，什么樣的故事容易被學生接受，這需要進一步研究學生的特點及成長規律;二是故事教學中的問題和任務設計，這就需要找到學生成長中的“痛點”，對其進行解構與建構;三是卷入程度的評價標準，有的時候學生在課堂上很活躍，但不一定有學習的深度，有的時候學生很安靜，但他們的思維很活躍。

另外，“故事中心”生涯教學的生成是重建，是生活意義的重建。對于學生而言，這種重建是內隱的，那么，對教學有效程度的評價也是一個需要進一步探索的問題。

參考文獻

[1]林曜圣.“故事領導”在“國民”中小學行政情景之應用研究[D]. 臺北：臺北教育大學教育政策與管理研究所，2007.

[2]崔允漷. 新課標新高考如何建構“新教學”[N]. 中國教育報，2019年8月29日第6版.

[3]戴維·珀金斯. 為未知而教，為未來而學[M]. 杭州：浙江人民出版社，2015.

[4]劉潔. 現象學教育學著作中的故事[J].教育研究，2005（5）：62-67.

[5]瑪麗蓮·阿特金森.高級隱喻[M]. 吳佳，王利娟，楊蘭，譯，北京：華夏出版社，2018.

[6]馬克斯·范梅南. 實踐現象學：現象學研究與寫作中意義給予的方法[M].尹垠，蔣開君，譯.北京：教育科學出版社，2018.

編輯/于 洪 終校/石 雪