培養(yǎng)學(xué)生思維的兩種策略教學(xué)案例

語文學(xué)科核心素養(yǎng)包含“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個(gè)維度[1]，其中“思維發(fā)展與提升”這一語文核心素養(yǎng)尤為重要。在目前的語文教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生思維的培養(yǎng)普遍有所欠缺。因此，筆者以教學(xué)實(shí)踐為例，嘗試總結(jié)了語文課堂培養(yǎng)學(xué)生思維的兩種策略。

方法一：在比較閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

批判性思維不是為了批判而批判，批判性思維的核心在于質(zhì)疑、求證、判斷。在具體的語文教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。運(yùn)用比較閱讀這個(gè)策略，課前準(zhǔn)備非常重要，它能為后面的質(zhì)疑求證打下良好的基礎(chǔ)。學(xué)生首先要了解作者的生平、創(chuàng)作的背景，感知課文全文，從而在整體感知的基礎(chǔ)上思考甚至質(zhì)疑。教師還可以給學(xué)生閱讀相關(guān)論文，以輔助學(xué)生思考。在做好課前準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，具體教學(xué)過程中，教師還可以提出相關(guān)問題引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和求證，最終使學(xué)生得出自己的判斷。

同時(shí)，在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑注釋，要注意考慮學(xué)情。要將教師文本解讀的深度化為學(xué)生可以達(dá)到的高度，必須考慮學(xué)生的學(xué)情，給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹Ъ堋＝處熞话憧梢蕴峁┧念愔Ъ芙o學(xué)生：第一，課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)讓學(xué)生閱讀相關(guān)論文，激發(fā)學(xué)生的思維，這是文獻(xiàn)支架;第二，教師可以明確比較的對(duì)象，讓學(xué)生在規(guī)定的范圍內(nèi)質(zhì)疑和求證，使質(zhì)疑的內(nèi)容得到聚焦，讓學(xué)生可以深入思考和求證，而不是漫無目的或者淺嘗輒止，要給學(xué)生舉一反三的“抓手”，這是聚焦支架。第三，教師可以提示同學(xué)們可以結(jié)合上下文語境去進(jìn)行質(zhì)疑和求證，這是語境支架。第四，在課堂對(duì)話的過程中，教師可以提供一些思考的角度給學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的回答適當(dāng)降低問題的難度，促進(jìn)學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑和求證的興趣，在質(zhì)疑和求證中促進(jìn)批判性思維的提升，這是對(duì)話支架。

案例一：《蘭亭集序》

筆者在前面兩個(gè)課時(shí)主要先完成了如下任務(wù)：1.介紹了王羲之生平、本文創(chuàng)作背景，讓學(xué)生感知《蘭亭集序》全文;2.指導(dǎo)閱讀了相關(guān)論文，主要有張興山的《“不能喻之于懷”應(yīng)如何理解》、楊寶生的《〈蘭亭集序〉中誤注的通假字指正》、張華軍的《〈蘭亭集序〉人教版注譯質(zhì)疑》等。在此基礎(chǔ)上，筆者在第三課時(shí)提出了關(guān)于教材注釋的問題，引導(dǎo)學(xué)生與人教版必修2第8課《蘭亭集序》注釋進(jìn)行比較閱讀，從而進(jìn)行質(zhì)疑和求證。

在第三課時(shí)中，筆者提出了一個(gè)疑問：“不能喻之于懷”的“喻”字，人教版教材解釋為“明白”，統(tǒng)編版教材解釋為“明白”還添加了“一說是消解、釋懷”的解釋，也有一些學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該解釋成“使……明白”，應(yīng)是使動(dòng)用法。“固知一死生為虛誕”的“固”字，人教版教材解釋為“本來、當(dāng)然”，統(tǒng)編版教材解釋為“乃”，但也有一些學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該解釋成“故，所以”[2]，請(qǐng)根據(jù)我們之前的學(xué)習(xí)，談?wù)勀愕睦斫猓瑢W(xué)們可以結(jié)合上下文語境去進(jìn)行質(zhì)疑和求證。

這個(gè)問題的設(shè)計(jì)意圖是比較閱讀，同樣的課文，但是在兩本教材中卻有不同的解釋，在比較閱讀的過程中，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，不盲從書中的觀點(diǎn)，鍛煉學(xué)生理性思考的能力，在質(zhì)疑和求證中促進(jìn)學(xué)生批判性思維的提升。

同時(shí)筆者共提供了四個(gè)支架給學(xué)生。第一，課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)讓學(xué)生閱讀質(zhì)疑課文注釋的相關(guān)論文，激發(fā)學(xué)生的思維;第二，筆者明確指出“喻”和“固”字的不同解釋，以這兩個(gè)字為例，讓學(xué)生質(zhì)疑和求證，使質(zhì)疑的內(nèi)容得到聚焦，讓學(xué)生可以深入思考和求證，而不是漫無目的或淺嘗輒止。第三，筆者提示同學(xué)們可以結(jié)合《蘭亭集序》上下文語境去進(jìn)行質(zhì)疑和求證，深入情景語境，感知作者經(jīng)歷，從而更加恰當(dāng)?shù)倪M(jìn)行分析。第四，在《蘭亭集序》的課堂對(duì)話中，筆者不斷依據(jù)學(xué)生的回答，進(jìn)行生成式的引導(dǎo)，提供了一些思考的角度給學(xué)生，降低了問題的難度。

學(xué)生經(jīng)過小組討論后與教師進(jìn)行了對(duì)話。

生1：我認(rèn)為人教版的注釋有問題。教材把“喻”字解釋為“明白”不合適，把“固”字解釋為“本來”也有問題，我贊同部編版教材的注釋。

師：請(qǐng)結(jié)合上下文語境去論證你的觀點(diǎn)。文學(xué)作品的注釋允許質(zhì)疑與爭(zhēng)鳴，只要能夠言之有理，言之有據(jù)，言之有序，能夠自圓其說就可以。

生1：從前面第三段的文字中，我感覺到了王羲之對(duì)生死理解得很透徹，并且表達(dá)得很清晰。

師：在給大家的閱讀材料中，有涉及到對(duì)生死的理解，死生也可以算是一種審美。審美有三個(gè)層次，第一層次為感受和體驗(yàn)美;第二層次為理解和評(píng)價(jià)美;第三層次為表現(xiàn)和創(chuàng)造美。就好比同學(xué)們看了一篇文章，有同學(xué)覺得這篇文章寫得很好，但是說不出來好在哪里，只有感受;也有同學(xué)能夠說得出來好在哪里，還能結(jié)合自己的體驗(yàn)給予評(píng)價(jià);還有同學(xué)既能感受出這篇文章好在哪里，也能評(píng)價(jià)這篇文章好在哪里，甚至能模仿寫出同樣優(yōu)美的文章。能達(dá)到審美第二層次的，肯定審美第一層次也達(dá)到了，達(dá)到審美第三層次的，肯定審美第一層次和第二層次也達(dá)到了。

生1：是啊！一個(gè)對(duì)生死理解得這么透徹的人，一個(gè)對(duì)生死表達(dá)得如此透徹的人，怎么可能在心里面對(duì)這方面感到不明白？一個(gè)對(duì)生死的審美達(dá)到了第三層次的人，怎么可能達(dá)不到第一層次？這不符合上下文語境。上下文剛好矛盾沖突了，所以我認(rèn)為人教版教材把“喻”字解釋為“明白”不合適。

師：非常好，那這位同學(xué)，你再說說，為什么你覺得把“固”字解釋為“本來”也有問題？

生1：“不能喻之于懷”，人教版教材解釋為“我不明白為什么會(huì)這樣”，下一句的意思是“本來就知道生死不能等同起來”，既然本來就已經(jīng)知道了，也就說明作者對(duì)這一問題進(jìn)行過非常深入的思考，又怎么可能心里面對(duì)這方面感到不明白？所以這兩個(gè)都有問題。

師：那你能說說為什么贊同統(tǒng)編版的注釋嗎？

生1：我的理解是：“每次看到古人對(duì)生死發(fā)生感慨的原因，心里面都很有共鳴，都面對(duì)古人的文章感到不愉快，不能釋懷生死這件事。為什么我不能釋懷這件事呢？因?yàn)槲冶緛砭蛯?duì)這件事有過很深入的思考，并且一直都認(rèn)為生死是不可以等同的。今天我樂極生悲，感觸就更加深刻了，就更加不能釋懷了。”

師：很好，把“喻”字解釋成“消解和釋懷”，你還有其他依據(jù)嗎？

生1：我認(rèn)為這樣解釋，符合作者的情感。第三段作者談到“豈不痛哉”。正式因?yàn)閷?duì)生死感到痛心，所以才不能釋懷生死這件事。正是因?yàn)椴荒茚寫焉肋@件事，所以才認(rèn)為生死是不可以等同的。所以才發(fā)出“悲夫”的感慨。

師：非常好，批判性思維的核心在于質(zhì)疑、求證、判斷。剛才這位同學(xué)已經(jīng)展示了你的質(zhì)疑和求證，老師想請(qǐng)你最后作一個(gè)判斷，作一個(gè)結(jié)論。

生1：所以我認(rèn)為人教版教材中的注釋有問題，我更贊成部編版教材中對(duì)這兩字的解釋，也就是“喻”解釋為“消解、釋懷”，而“固”解釋為“乃”。就是“內(nèi)心不能釋懷，就知道把死和生等同起來的說法是不真實(shí)的”，這樣更符合語境，符合作者的心理，也更合理。

師：這位同學(xué)已經(jīng)論證了人教版中的注釋不太合適，他贊同部編版的注釋，但是我們前面提到，還有關(guān)于這兩個(gè)字的其他注釋，也就是“不能喻之于懷”的“喻”字，有人認(rèn)為要解釋成“使……明白”;認(rèn)為“固知一死生為虛誕”的“固”字，應(yīng)該解釋成“故，所以”，請(qǐng)同學(xué)們思考，這個(gè)解釋合理嗎？

學(xué)生經(jīng)過小組討論后再次與教師進(jìn)行了對(duì)話。

生2：我贊同“不能喻之于懷”的“喻”字，應(yīng)該解釋成“使……明白”。“固知一死生為虛誕”的“固”字，應(yīng)該解釋成“故，所以”。

師：這是觀點(diǎn)。談?wù)勀闱笞C的過程。

生2：我的理解是：“每次看到古人對(duì)生死發(fā)生感慨的原因，心里面都很有共鳴，都面對(duì)古人的文章感到悲傷，我之所以感到悲傷，是因?yàn)槲液芟朊鎸?duì)面和與我有共鳴的古人進(jìn)行交流，使這位古人明白我心中的感受。但是，畢竟生死相隔，做不到這一點(diǎn)，不能使古人明白我心中強(qiáng)烈的共鳴。所以，我認(rèn)為把生死看成等同是虛假的。如果生死等同，死了的人應(yīng)該也可以和我交流，但是現(xiàn)實(shí)卻不是如此。”

師：課文中，作者并沒有明確說到，“我之所以感到悲傷，是因?yàn)槲液芟朊鎸?duì)面和與我有共鳴的古人進(jìn)行交流，使這位古人明白我心中的感受”。文學(xué)作品會(huì)有留白的地方，讀者可以根據(jù)文本進(jìn)行補(bǔ)白。可是，你這樣補(bǔ)白有何依據(jù)呢？

生2：因?yàn)榍懊孀髡邔懙健拔蜓砸皇抑畠?nèi)”是一件很快樂的事情。不能和有共鳴的古人暢談，不能使這位古人明白“我”心中的感受，“我”自然不快樂。況且，王羲之正是希望后人少一點(diǎn)這樣的遺憾，所以才要詳細(xì)記錄這次宴會(huì)的詩文，讓后人對(duì)《蘭亭詩集》有更多的理解。后人雖然不能和王羲之他們面對(duì)面地交流，但是起碼留下了更多的文字，后人可以更好地與他們的思想進(jìn)行交流。

師：很好，請(qǐng)作一個(gè)結(jié)論。

生2：……

《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》第5條發(fā)展邏輯思維，要求：“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象”。[3]筆者通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生在比較中，學(xué)會(huì)質(zhì)疑與判斷，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，在提高思維能力的同時(shí)也提升了學(xué)生的審美鑒賞能力。

方法二：在假設(shè)文本角色中培養(yǎng)學(xué)生的想象思維

運(yùn)用假設(shè)法可以培養(yǎng)學(xué)生的想象思維，因?yàn)榧僭O(shè)本來就是一種想象的方式。想象力在閱讀中的作用就是學(xué)生對(duì)一類事物的感性認(rèn)知上對(duì)其進(jìn)行再次認(rèn)知，從而激發(fā)起新的認(rèn)知與感受[4]。在高中語文教學(xué)中，比較實(shí)用的假設(shè)法是假設(shè)文本角色法。文本中會(huì)有各種各樣的角色，會(huì)有各種各樣的人物，假設(shè)文本角色法，就是讓學(xué)生把自己想象成是文本中的某一個(gè)角色，某一個(gè)人物，進(jìn)而進(jìn)入學(xué)科認(rèn)知情境，從而更加深入地去理解文本，提高想象思維。

案例二：《孔雀東南飛》

在《孔雀東南飛》的教學(xué)中，筆者提出了一個(gè)問題：“假如你穿越到了《孔雀東南飛》的情景中，成為了文章中第3段到第10段的焦仲卿，你會(huì)如何與焦母以及劉蘭芝交流？”學(xué)生經(jīng)過小組討論后進(jìn)行了發(fā)言。

生3：我選的是第3到第6段，假如我穿越成為了焦仲卿，我會(huì)站在焦母的角度去思考問題，動(dòng)之以情、曉之以理。

師：請(qǐng)具體談?wù)劊闶侨绾蝿?dòng)之以情、曉之以理。

生3：我會(huì)說：“敬愛的母親，感謝您為這個(gè)家庭的付出！父親早逝，如果不是您堅(jiān)強(qiáng)地?fù)纹疬@個(gè)家庭，也就沒有我的今天了。兒子一定好好努力工作，將來光耀門楣！”

師：這是動(dòng)之以情，對(duì)吧？假如我是焦母，聽到兒子這么說，我會(huì)很高興的。不過，光是動(dòng)之以情是不夠的，說說你如何曉之以理。

生3：親愛的母親，有了蘭芝，我才有活下去的動(dòng)力，我才有上進(jìn)的動(dòng)力。如果您逼走了蘭芝，兒子也只能殉情，忍痛離別母親。

師：這是曉之以理并且還分析了利弊。蘭芝的作用是讓焦仲卿有活下去的動(dòng)力和上進(jìn)的動(dòng)力，作用很大。如果沒有了蘭芝，焦仲卿也要殉情了。對(duì)焦母來說，趕走劉蘭芝，焦仲卿不受影響，是最好的結(jié)局。但是，從焦仲卿的反應(yīng)來看，這個(gè)結(jié)局出現(xiàn)的機(jī)會(huì)很少。趕走劉蘭芝，焦仲卿殉情，是最壞的結(jié)局。與其這樣，還不如成全劉蘭芝和焦仲卿。我相信你說服焦母的機(jī)會(huì)挺大。不過這段話很強(qiáng)硬，可以再接著說一些動(dòng)之以情的話語。

生3：當(dāng)然，她性格是有點(diǎn)剛烈，我也會(huì)勸她慢慢改變。希望母親體諒一下兒子的難處。如果有冒犯之處，請(qǐng)母親多多包涵。

師：生3的說服很好。先是動(dòng)之以情，接著曉之以理，最后再動(dòng)之以情。我相信焦母會(huì)被你說服。

生4：從整篇文章來看，劉蘭芝是很愛焦仲卿的，只是焦仲卿挽留她不夠堅(jiān)決而已。我選擇第7到第10段，假如我穿越成為了焦仲卿，我會(huì)說：“親愛的蘭芝，我是很愛你的，我絕對(duì)不會(huì)放手讓你走！因?yàn)槟阕吡宋視?huì)后悔一輩子。你也不要再說什么留下東西給新人之類的話，如果你走了，我會(huì)為你殉情！母親那里我慢慢再做工作，必要時(shí)我會(huì)以死相逼。如果你真的和她無法一起同住，我會(huì)讓你和她分開住。”

師：如果我是劉蘭芝，都要被你感動(dòng)，被你說服。生4先是動(dòng)之以情，堅(jiān)定地表達(dá)了自己強(qiáng)烈的情感，表示出以死來捍衛(wèi)愛情的決心，并且還提出了非常可行的策略。

通過假設(shè)文本角色，有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生能展開想象，深入情景，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知感，加深對(duì)文本的理解，同時(shí)也鍛煉了學(xué)生的思維能力。

對(duì)于高中生來說，思維的鍛煉非常重要。沒有批判性思維就會(huì)盲從，缺少想象思維就難以創(chuàng)新。希望在高中語文教學(xué)中能貫徹語文學(xué)科核心素養(yǎng)，尤其是“思維的發(fā)展與提升”。希望學(xué)生通過教師的引導(dǎo)能夠達(dá)到觸類旁通，舉一反三，學(xué)會(huì)思辨性閱讀，不斷提高思維能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：人民教育出版社，2020.54.

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[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M].北京：人民教育出版社，2020.64.

[4]朱紅梅.新時(shí)代背景下初中語文教學(xué)中學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)[J].科普童話，2019（39）：56-57.

李琳，福建省廈門外國語學(xué)校石獅分校教師。