基于思維品質提升的三種閱讀教學實踐

《普通高中語文新課標（2017年）（2020年修訂）》中提出：“開展多樣化的閱讀活動，注重思維的發展與提升，促進學生審美鑒賞與創造能力?！遍喿x思維品質的提升是深度學習的重要方面。同時，統編版高中語文教材以單元主題為主線，注重閱讀活動、單元寫作任務的融合，進而促進學生綜合語文素養的養成。同時，教材將18個學習任務群融入到單個單元學習之中，有效地培養了學生“群”閱讀、“整本書”閱讀的能力。

一、在單篇閱讀中延伸，提升深度思維能力

深度思維是學習者圍繞具有挑戰性的問題，進行積極探討，思維不斷進階，進而獲得有效學習成果的過程。在整個學習過程中，學習者需要沉浸其中、全身參與、積極體驗、思維活躍。單篇閱讀可以保證學生的閱讀具有一定的深度，讓學生的思維在單篇閱讀的過程中延伸，則可以有效提升學生的深度思維能力。

（一）緊扣單篇特點，讀出文本個性

每一篇文本都有其獨特的個性特征，不同的學者對“體裁”的界定、劃分也有所不同。在教學過程中，教師需要運用“語篇”理論，關注文本宏大的結構、交際目的、交際情景，進而探究不同語篇在不同文化語境中的獨特點。統編版高中語文教材必修（上）第一單元“青春激揚”，選取了《百合花》《哦，香雪》兩篇詩意小說，意在感悟不同時代、不同背景下的青春風采?！霸娀毙≌f通過一定的詩語營造唯美的詩境，進而表達出詩情。在這其中，作者運用詩的感情和詩的韻味來營造故事的美感，閃耀出作品中人物美的性情，使作品產生強有力的魅力。在教學過程中，教師可以緊扣這一特點，讀出單篇文本背后的深層內涵。

比如，筆者執教的時候要求學生精讀《百合花》和《哦，香雪》兩篇文本，對文本中的物象進行分類整合，體悟其對調控小說節奏、彰顯小說主旨上的重要作用。如，《百合花》中不斷地重現小通訊員“插在槍筒里的樹枝和野花”，兩次重現“兩個干硬的饅頭”，四次重現“衣肩上的破洞”等等。《哦，香雪》中反復出現的“自動鉛筆盒”等等。教師可以抓住這一點，進行互文聯動，讀出作品的深層含義。

詩化小說具有著散文和詩歌的某些特征，都比較注重抒情。小說往往具體的場景描摹中表達詩意之情;要么借助意象（特殊物象）暗藏深意;要么在人物之間微妙的情感沖突中展現主題。

（二）找準單篇文本的“縫隙”，提升深度思維

經典的文本，作者會有意無意間設置“留白”，制造“矛盾”，進而讓作品賦予一定的鑒賞價值和教學價值。在教學過程中，教師需要引導學生善于尋找文本的“縫隙”，對文本進行還原和重構，訓練學生的語言建構和創作能力，提升學生對經典文本內涵的剖析。

在學習戲劇《雷雨》的時候，江蘇省教研員張克中老師扣住悲劇的復雜性、偶然性，進而分析戲劇中人物復雜的生活和復雜的人性。同時，他巧妙地讓學生尋找文本的“縫隙”，發現矛盾處，讀出經典之美：

《雷雨》中周樸園識別出魯侍萍之前，魯侍萍有多次機會選擇離開，為何魯侍萍沒有這樣選擇？而且還有意讓周樸園認出自己，探究有意而為之的緣由。

學生會細讀文本尋找相關“縫隙”，深度解讀魯侍萍的人物個性特點。學生會發現：魯侍萍有意讓周樸園認出自己是建立在她發現時隔三十年，周樸園的生活的習慣、房間陳設一直保持不變，證明周樸園對自己戀戀不忘。她有意留下來可見魯侍萍是一個非常感性、敏感的一位女性。她選擇留下來或許是為了敘舊、或許是為了訴苦、或許是為了報復。總之，魯侍萍的“留”是有意地讓悲劇發生，讓戲劇矛盾性激化。

二、在群文閱讀中比較，提升辯證思維能力

“2017年新課標”多次出現“任務群”，統編版教材將18個任務群學習散落在各個主題單元之中。這就要求教師遵循學生的認知規律，組合文本，形成群文閱讀。

（一）立足共性，選準議題，組合文本

在實施過程中，一個學習主題統攝群文，使得學習方向更加明確、內容更為集中。教師需要有效整合教材，打破單元文本組合的局限性，以形成“1+1+1”的群文閱讀模式。

學習選擇性必修中冊第二單元的《黨費》《荷花淀》時，筆者有意識地加入必修上冊第一單元的《百合花》，以“戰火中的青春”為議題，要求學生體悟不同歷史時期革命者的形象特點，討論共產黨思想的“先進”與“落后”，從而深刻挖掘“中國革命精神”的連續性、延展性、時代性。

（二）求同存異，設計主問題，比較遷移

鑒賞能力的提升是在比較中產生的。群文閱讀中，教師需要從不同的方向，注重引導學生求同存異，進而讓思維不斷遷移、攀升。

學習統編版必修（下）第六單元“小說是時代的隱喻”的時候，教師可以精讀《祝?！?，聯讀魯迅的《離婚》《傷逝》兩篇小說，探討“女性”之悲。其中，筆者引導學生比較這三篇小說中三位女性的異同點，理解三位女性的共同的精神困境。學生聯類閱讀，列表比較，關注出一定時代下女性精神的群像：

共同點：反抗方式、斗爭訴求、命運結局相似;

不同點：家庭出身不同、性格特征不同。

教師在此基礎上引導學思考：三人“想要重新生活而不得”的相似精神困境的原因，從而分析時代的因素。群文閱讀讓學生聯結、比較、整合、遷移，使得閱讀的視角更加開闊，閱讀從“淺層”逐步走向“深層”。

三、在整本書閱讀中聚焦，提升創新思維能力

整本書閱讀的核心在于“整”字，有效地改變了碎片化閱讀的局限性，使得思維更為集中。在閱讀教學過程中，教師需要不斷地挖掘整本書在“語言、思維、審美、文化”幾個維度上的特質，設置有效的讀寫情境，讓學生將語言知識有效運用。

（一）設計讀寫情境，構建學習任務

真實的讀寫情境不僅可以引發寫作者的激情，而且可以激發出其靈感。整本書閱讀除了要求學生對整本書內容有著清晰的了解，同時也需要學生能夠將所學的知識轉化為有效的寫作實踐，從而強化對作品的深度理解。

在執教《論語》整本書的時候，教師不妨設計以下情境：

疫情之下，有的人沖在前線，為千千萬萬個人奉獻自我;還有的人選擇“躲進小樓成一統”，學會自保。他們有的踐行了孔子的“中庸”思想，有的人認為“中庸”境界難以達到，退而求其次。班級舉行一場辯論賽。請你選擇《論語》中相關思想，形成有效觀點，寫一篇短文。（要求：觀點明確、有理有據、符合邏輯，在班上展開交鋒。）

（二）設計創意化讀寫任務，提升創新能力

深度學習需要在教師的引領下完成具有挑戰性的、創意性的讀寫任務，進而不斷挖掘作品的意蘊。

在學習費孝通的《鄉土中國》的時候，為了進一步探尋家國鄉土深處的文化根脈，筆者設計了以下讀寫任務：

2020年大劇《山海情》熱播，受到廣大網友的點贊。劇情中人們因為居住環境與生態問題，需要整體搬遷，但是人們因為固守傳統生活理論不愿意搬遷。假如你是大學生村官，有著一心帶著老百姓脫貧致富，你將運用《鄉土中國》中的智慧去勸導鄉民整體搬遷。請寫一段勸導詞，500字左右。同時，為這一場景寫一段500字腳本。

由此，課堂上，教師聯系《鄉土中國》中“禮治”中“禮”是社會公認合式的行為規范，不是靠一個人外在的權利來推行的。學生會聯系生活實際，形成自己的見解。

在閱讀教學中，教師需要運用多元化的探究性、思辨性、綜合性的學習方式，豐富學生的閱讀體驗，促進學生深度掌握知識，提升思維、品鑒能力，提升閱讀的素養。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）（2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：22，23，28.

[2]王君.司體忠：單篇.群文.整本書：語文閱讀的“三態”共建[J].語文教學通訊，2021（4B）.

高洪奇，江西省萍鄉市麻山中學教師。