元認知團體干預對社交焦慮障礙大學生自我心理彈性的影響

龍蘭

摘? 要：文章針對元認知團體干預對社交焦慮障礙大學生自我心理彈性的影響展開分析。研究期為2019年1月～ 2021年1月，納入50名觀察對象展開研究，觀察對象均為社交焦慮障礙大學生，采用計算機雙色球分組法，對其進行隨機分組，元認知團體干預（觀察組），常規團隊心理干預（對照組），并實施不同干預方案。對不同干預方案對大學生心理和諧、社交焦慮障礙癥狀、心理彈性指標的改善效果差異展開對比分析，并針對社交焦慮障礙大學生進行干預。結果顯示，元認知團體干預能夠有效改善大學生的心理和諧程度，具有積極意義。

關鍵詞：元認知團體干預;社交焦慮障礙;大學生;自我心理彈性

中圖分類號：G641? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2022）13-0185-04

大學生的社交焦慮障礙是導致部分學生出現極端行為的重要根源之一，不僅影響了學校的正常教學環境，還威脅著學生的身心健康，如何針對社交焦慮障礙大學生進行積極的干預，是各高校心理咨詢專家研究的重點[1]。對于社交焦慮障礙大學生而言，校園內一般使用團隊心理輔導進行干預，其通過使學生處于集體氛圍中，以提高學生的團隊合作能力，同時在團隊的環境中舒緩壓力[2]。元認知技術是建立在臨床心理干預與指導上，使干預對象了解自身潛意識的心理狀態，實現操控情緒，對自身情緒進行管理、控制的干預方案[3-6]。研究就此展開探討，以元認知團體干預的臨床效果為重點，納入社交焦慮障礙大學生50例，進行分組對照分析，內容如下。

一、資料與方法

（一）一般資料

研究于2019年1月～ 2021年1月進行，納入50名觀察對象展開研究，觀察對象均為社交焦慮障礙大學生，采用計算機雙色球分組法，對大學生進行隨機分組，并實施不同干預方案，觀察組中（元認知團體干預，n=25），男性10例，女性15例，年齡18～22歲，平均（20.56±0.44）歲;對照組中（常規團隊心理干預，n=25），男性9例，女性16例，年齡18～22歲，平均（20.62±3.41）歲，統計學分析結果顯示，兩組大學生無基礎資料差異，組間能夠比較（p>0.05）。

（二）方法

對照組學生：由專業的心理學者擔任干預教師，以團隊游戲、角色扮演、分組討論以及行為訓練的方式，開展干預內容，不同團隊活動各持續2h，每周2次。在單個團隊活動完成后，需對學生進行干預成果的闡述，提出自身對于社交焦慮障礙的疑問，由教師進行回答。待團隊干預活動結束后，結合活動過程，布置相應作業，以此鞏固學生在活動實踐中的收獲成果。

觀察組學生：結合元認知知識、元認知體驗、元認知監控內容，制定元認知團體干預方案，元認知團體干預第1周，主要針對學生進行元認知團體輔導與心理和諧的心理健康教育，建立團體干預任務與目標，元認知團體干預第2～3周，幫助學生認知元認知相關知識，向學生介紹元認知干預技術的理念、實施步驟和具體的操作方法，講解心理行為問題的主要類型，社交焦慮障礙的表現和心理機制等，加深學生對相關知識的理解。同時使其能夠理解社交焦慮障礙的發生原因和問題產生的原因。增強學生的元認知體驗，學習利用元認知監控，以提高其對自身內心社交焦慮障礙的沖突與原因，調節自身期望，對自我認知中的自動思維模式進行分析、討論，學習積極的自我認知模式，提高學生的自我和諧水平;元認知團體干預第4～6周，組織團體活動，例如“你畫我猜”“角色扮演”等，引導學生觀察自身在人際交往中的元認知知識，體驗自身在人際交往中的人際關系體驗，學習利用元認知知識對自身的人際交往知識進行元認知監控，提高學生的人際交往水平;通過放松訓練，重塑大學生的情緒體驗，通過輕松的音樂，利用漸進式放松訓練、冥想及呼吸訓練等方法，讓大學生能夠在寧靜、輕松和愉悅的狀態下，獲得積極的社交體驗;同時鼓勵大學生，想象在既往的問題情境中，做出新的適應性行為，以體驗此時此刻的愉快情緒，以建立積極的條件性情緒反射。元認知團體干預第7周，組織學生交流會，主體為“勇敢面對挑戰”，會上引導學生相互分享自身在人際交往、學習、生活中遇到的困難，通過元認知相關知識，提出解決問題的策略，實現人與事件的和諧;要求學生每天可通過散步、跑步、運動、放松訓練等方式，匯報訓練的成績，并每天堅持寫生活日記，鼓勵大學生記錄自己的情緒變化，可以在取得進步的時候，給予積極的肯定和獎勵。讓團隊之間的學生積極溝通交往，進一步利用微信、qq、組建多種活動，促進學生之間彼此溝通元認知知識和積極的應對方法、放松方法等。元認知團體干預第8周，對過去元認知團體干預中已學習的知識與方法進行回顧，啟發學生在未來遇到人際交往困擾時能夠運用元知識相關理論進行解決，改善社交焦慮障礙狀態。

（三）觀察指標

1. 心理和諧問卷評分：設計關于心理和諧問卷調查，調查包含20個項目，以自我和諧、人際和諧、人事和諧三維度為主要量具[7]，計分1～5分，評分值越高，提示學生的心理和諧水平越高。

2. 社交焦慮癥狀改善情況：參考SCL-90癥狀自評量表[8]，設計社交焦慮癥狀改善量表，量表包含強迫癥狀、抑郁癥狀、焦慮癥狀、恐懼癥狀、人際關系敏感度五項內容，計分1～5分，評分值越高，提示學生的社交焦慮癥狀越嚴重。

3. 心理彈性指標改善情況：采用心理彈性量表（CD-RISC）對治療前、后學生的心理彈性指標進行測定與量化對比[9]，是一種評估韌性的方法，量表共包含25項問題，以5分制進行計分（0分、1分、2分、3分、4分、5分），共CD堅韌性、CD力量性、CD樂觀性三項綜合評分，分數越高，表示被測者心理彈性越高，適應能力越強，在疾病或困難后，趨于恢復效果越好。

（四）統計學分析

統計學分析由SPSS 20.00統計學軟件完成，統計規則如下，計數資料：統計方法“%”，檢驗方式“x2”，計量資料“■+s”，檢驗方式“t”，統計學差異性標準“p<0.05”。

二、結果

（一）心理和諧指標

在干預后，觀察組學生自身心理和諧指標（自我和諧、人際和諧、人事和諧）評分值均高于對照組學生，（p<0.05）。見表1。

（二）社交焦慮癥狀改善情況

在干預后，觀察組學生社交焦慮癥狀評分（強迫癥狀、抑郁癥狀、焦慮癥狀、恐懼癥狀、人際關系敏感度）評分值均高于對照組學生，（p<0.05）。見表2。

（三）心理彈性指標

在干預后，觀察組學生心理彈性指標（CD堅韌性、CD力量性、CD樂觀性）評分值均高于對照組學生，（p<0.05）。見表3。

三、討論

社交焦慮障礙（Social Anxiety Disorder，SAD），又稱社交焦慮癥或社交恐懼癥，其癥狀主要為處于社交場合時，出現的急性焦慮發作、驚恐發作現象[10-11]。隨著社會的不斷發展，受到多方面因素的影響，我國大學生社交焦慮障礙的發生率逐漸升高，對于此類學生而言，如不能及時進行心理干預，隨著社交焦慮障礙的程度不斷加深，將導致其日常焦慮、抑郁等負面情緒狀態不斷加重，甚至造成無法挽回的悲劇[12-13]。因此，針對社交焦慮障礙大學生群體的干預，一直是心理健康教育重點研究的問題。

本次研究中，圍繞觀察組社交焦慮障礙大學生，在常規團隊心理干預基礎上，融合元認知團體干預方案進行干預，通過元認知干預模型，大學生在團隊干預周期中，經歷了多方面干預歷程：在元認知干預作用下，學生能夠對自身的當前狀態進行認知性評價，糾正以往對于自身認知模糊、茫然、無法認知自身優點、在社交過程中太過追求完美的缺陷認知，從而形成當下的自我和諧;從元認知庫中，選取正確策略，進行元認知調節，在團隊互動和主動學習過程中，體驗元認知干預策略，例如通過團隊活動、社交游戲等方式，找出自身的“消極一面”，與其面對面，引導其向積極的一面發展，并多次聯系[14];通過反復性認知評價，提升自我和諧的正向情緒，以其為經驗，對元認知庫進行反饋，并增加“標簽”，例如“我能夠爭取認識自己”“我能夠正確處理社交關系”等。通過元認知團隊干預，實現學生在人際關系、人與事物間的和諧[15]。

從研究結果看，干預后，觀察組學生自身心理和諧指標（自我和諧、人際和諧、人事和諧）評分值均高于對照組學生;觀察組學生社交焦慮癥狀評分（強迫癥狀、抑郁癥狀、焦慮癥狀、恐懼癥狀、人際關系敏感度）評分值均高于對照組學生;觀察組學生心理彈性指標（CD堅韌性、CD力量性、CD樂觀性）評分值均高于對照組學生，p<0.05，差異有統計學意義。分析其原因在于元認知團體干預，可以以條件性情緒反射和團隊為中心，讓學生能夠認識到社交焦慮障礙的原因，讓學生了解元認知在個體情緒加工過程中的調節和引導作用，利用放松方法，對心理行為問題進行干預，并形成積極正向的心理行為反應，提升其健康的應對方法，替代原有的消極應對模式，并通過多種訓練不斷鞏固，不斷灌注給自己正確的行為方式，不斷增強自信心，潛移默化的形成積極人格，減輕社交焦慮障礙。且利用團隊的干預模式，干預效率更高，且干預效果更為持久，能夠讓成員之間相互啟發、相互影響，同時還能相互學習，使元認知干預能夠得以高效實施。

綜上，元認知團體干預具有積極的應用效果，其能夠改善學生的社交焦慮癥狀，通過多種團隊互動方法，讓學生通過主動的學習，反復評價，進而形成積極的社交模式，在元認知團體干預的積極影響下，能夠有效消除社交焦慮障礙大學生的癥狀表現，構建大學生的心理和諧，樹立自我心理彈性，推薦今后在大學生的心理健康教育工作中推廣。同時，各大高校要對學生有綜合的評估，通過評估結果，組織學生進行干預，且干預對策要不斷進行完善，尤其是元認知團隊干預在我國仍處于應用初期，需要不斷進行改革，積極總結學習國內外先進的干預措施，讓學生可以獲得更好的干預，此外還可以增設多種評價方式，以評估元認知團隊干預的應用效果，在干預后對學生進行積極訪談，了解學生的意見并給予總結歸納，以改進元認知團隊干預方案。且本研究還存在一定的不足之處，例如，納入學生過少，對學生的干預時間較短，缺乏長期隨訪等，需要進行多樣本多元化的進一步深入研究。

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（薦稿人：朱玲，四川中醫藥高等專科學校副教授）

（責任編輯：羅欣）