實(shí)踐導(dǎo)向的職前教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研究

伍遠(yuǎn)岳 華凱婷

摘 要：實(shí)踐導(dǎo)向已成為當(dāng)前教師教育的重要價(jià)值取向，實(shí)踐取向視域下的教師教育注重反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)、教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)以及關(guān)注實(shí)踐情境中的模式創(chuàng)新。而實(shí)踐導(dǎo)向的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失在一定程度上影響著職前教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量，導(dǎo)致教師培養(yǎng)過程的指向性不明，不利于教師評(píng)價(jià)的全面性與發(fā)展性，亦不利于職前教師培養(yǎng)與職后教師發(fā)展的有效銜接?；趯?shí)踐導(dǎo)向建構(gòu)職前教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于職前教師教育的發(fā)展有著重要的價(jià)值，需要從實(shí)踐價(jià)值觀、實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐過程、實(shí)踐體驗(yàn)四個(gè)維度建構(gòu)具體的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，通過發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)的支撐引領(lǐng)、規(guī)范指導(dǎo)和反饋評(píng)價(jià)功能，提高職前教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐導(dǎo)向；教師教育；專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；職前職后銜接

中圖分類號(hào)：G451? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2022）03-0030-07

2018年，教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》，提出“推動(dòng)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革和以師范生為中心的教學(xué)方法變革”。[1]2020年，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，強(qiáng)調(diào)要“突出實(shí)踐技能水平和專業(yè)教學(xué)能力”[2]。實(shí)踐導(dǎo)向已成為當(dāng)前教師教育培養(yǎng)的重要價(jià)值取向。然而當(dāng)前我國教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)實(shí)踐的關(guān)注還不夠，這必然會(huì)對(duì)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育產(chǎn)生一定的影響，也會(huì)影響職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展。教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)需要以實(shí)踐為導(dǎo)向，關(guān)注教師的實(shí)踐價(jià)值、實(shí)踐知識(shí)、實(shí)踐過程和實(shí)踐體驗(yàn)，并基于此建構(gòu)相應(yīng)的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)實(shí)踐導(dǎo)向的教師培養(yǎng)。

一、實(shí)踐導(dǎo)向是教師教育新的價(jià)值取向

“從20世紀(jì)80年代開始，世界范圍內(nèi)的教師教育理論與實(shí)踐發(fā)生著深刻徹底的變革，主趨勢(shì)就是教師教育的理念根基由‘理論轉(zhuǎn)向了‘實(shí)踐”[3]。很多研究者就實(shí)踐取向視域下的教師專業(yè)發(fā)展、教師教育課程、教師知識(shí)等方面展開研究，我國教師教育改革也逐步確立了實(shí)踐取向的總體指導(dǎo)方針[4]。具體而言，實(shí)踐取向視域下的教師教育注重反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)、教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)以及關(guān)注教師實(shí)踐情境中的模式創(chuàng)新。

（一）實(shí)踐取向的教師教育目標(biāo)：培養(yǎng)反思性實(shí)踐者

“反思性實(shí)踐者”是舍恩在《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》中提出的概念[5]，反思性實(shí)踐者是實(shí)踐情境中的有效的問題解決者，突出表現(xiàn)是運(yùn)用借助“行動(dòng)中的知識(shí)”在“行動(dòng)中反思”[6]。《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》明確指出：“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”[7]，而傳統(tǒng)教師教育模式中“理論——實(shí)踐”的單向路線暴露了教師的理論與實(shí)踐相脫節(jié)，為改變這一現(xiàn)狀，不少學(xué)校將理論課程改為實(shí)踐課程，但這樣盲目“去理論”又造成教師理論基礎(chǔ)不扎實(shí)，教學(xué)能力仍沒法提高。實(shí)踐取向的教師教育塑造介入實(shí)踐體驗(yàn)、對(duì)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蜻M(jìn)行有意義重構(gòu)且富有創(chuàng)造性的教師角色，培養(yǎng) “反思性實(shí)踐家”成為教師教育發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)[8]。我國教師教育應(yīng)當(dāng)確立反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)目標(biāo)，通過對(duì)教育實(shí)踐的反思實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)到理論的上升、理論與實(shí)踐的共生融通[9]。此外，自醒和反思已成為當(dāng)今時(shí)代對(duì)教師素養(yǎng)的一項(xiàng)基本要求，教師自身專業(yè)發(fā)展也就是教師反思的專業(yè)發(fā)展[10]，教師是否具有反思意識(shí)和批判、建構(gòu)能力，是否能將反思與實(shí)踐融會(huì)貫通已成為實(shí)踐價(jià)值取向下教師培養(yǎng)的關(guān)鍵。

實(shí)踐取向理念下的教師教育關(guān)注教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)以及教師在教育實(shí)踐中的智慧行動(dòng)，賦予了教師全面的身份——反思性實(shí)踐者。教師不僅是專業(yè)的實(shí)踐者，同時(shí)也是智慧的實(shí)踐者。作為未來從事中小學(xué)教育教學(xué)工作的教師，教師要在實(shí)踐情境活動(dòng)中學(xué)會(huì)反思，從反思中精煉自身的教育教學(xué)實(shí)踐能力和專業(yè)發(fā)展能力，形成獨(dú)具特色的教學(xué)風(fēng)格，使教師成為專業(yè)的實(shí)踐者。同時(shí)，面對(duì)教學(xué)情境的復(fù)雜性、教育對(duì)象的多樣性、多重不定的現(xiàn)實(shí)問題，教師也是智慧的實(shí)踐者，通過梳理自身經(jīng)歷從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，幫助教師在解決實(shí)際問題時(shí)集中生智，促使教師成為自身專業(yè)發(fā)展中的“智者”[10]。無論是專業(yè)的實(shí)踐者還是智慧的實(shí)踐者，教師的成長都離不開對(duì)教育過程和教學(xué)行為的反思。美國著名心理學(xué)家波斯納提出“教師的成長＝經(jīng)驗(yàn)＋反思”來概括教師成長過程中的主要關(guān)系。從實(shí)踐中對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，持續(xù)不斷的產(chǎn)生共鳴或質(zhì)疑，從中積累新的經(jīng)驗(yàn)并使教師獲得自身成長。

（二）實(shí)踐取向的教師教育內(nèi)容：實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)

唐納德·A·舍恩在《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》一書中指出：“面對(duì)實(shí)踐的‘多樣情境時(shí)，我們要重新尋求替代的、較符合實(shí)踐的、富有藝術(shù)性及直覺性的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，而這樣的藝術(shù)性和直覺性確實(shí)是有些實(shí)踐者，在不確定、不穩(wěn)定、獨(dú)特的及價(jià)值沖突性的情境中所展現(xiàn)的”[5]。教師所需的專業(yè)知識(shí)具有不穩(wěn)定、不確定的特點(diǎn)，教師的實(shí)踐是以一種不確定的、獨(dú)特的、價(jià)值沖突的方式進(jìn)行努力探究的過程。教育實(shí)踐的復(fù)雜性、不定性以及教育對(duì)象的多元性，要求教師具備對(duì)實(shí)踐情境的敏感性和對(duì)行動(dòng)過程的反思性，需要教師基于理論和固有經(jīng)驗(yàn)在復(fù)雜多變的實(shí)踐中不斷反思，在實(shí)踐情境中解讀多種理論以建構(gòu)個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)[8]。然而，在學(xué)校的課堂學(xué)習(xí)中為教師提供教學(xué)成功所需要的所有知識(shí)是不可能的，為了更好地勝任教師角色并致力成為一名高質(zhì)量的教師，教師需要進(jìn)行大量的自主學(xué)習(xí)和個(gè)人知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。實(shí)踐取向的職前教師教育正是對(duì)未來教師實(shí)踐性知識(shí)形成和發(fā)展的重視，教師教育的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)各種實(shí)踐情境幫助未來教師獲得實(shí)踐性知識(shí)[11]。

實(shí)踐取向的教師教育內(nèi)容強(qiáng)調(diào)的是教師在基本理論知識(shí)學(xué)習(xí)、涉入的基礎(chǔ)上其實(shí)踐性知識(shí)的獲得和主動(dòng)生成。在教師教育的過程中，首先并不忽視與怠慢教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等理論知識(shí)學(xué)習(xí)的重要作用，它們是建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)的重要來源。理論知識(shí)的學(xué)習(xí)不再束縛于基本的教育教學(xué)理論體系，而是要圍繞教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力展開[12]；其次，實(shí)踐取向的教師教育重點(diǎn)著眼的是教師實(shí)踐性知識(shí)的積累和建構(gòu)，將教師從晦澀難懂的理論灌輸中解脫出來，在教學(xué)中通過不同方式增加教師與具體教學(xué)情境接觸、實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓教師在實(shí)踐中應(yīng)用理論、檢驗(yàn)理論，并基于復(fù)雜多變的教學(xué)過程在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上反思，形成獨(dú)特的實(shí)踐性知識(shí)體系。杜威在討論“經(jīng)驗(yàn)與思考”時(shí)開篇就提到經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)是主動(dòng)與被動(dòng)的奇特結(jié)合，即嘗試、試驗(yàn)與經(jīng)受、承受行為后果的奇特結(jié)合，經(jīng)驗(yàn)中的反思就是洞察我們嘗試做的行為與其后果之間的關(guān)聯(lián)[13]。在教師教育的過程中應(yīng)該注重培養(yǎng)教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中通過反思去洞悉、明察具體實(shí)踐行為與行為后果之間關(guān)聯(lián)的能力，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的自我建構(gòu)和實(shí)踐智慧的生成。

（三）實(shí)踐取向的教師教育過程：實(shí)踐情境中的模式創(chuàng)新

2014年8月教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》指出我國教師培養(yǎng)的基本現(xiàn)狀是：“存在著教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對(duì)性不強(qiáng)、課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法相對(duì)陳舊、教育實(shí)踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊(duì)伍薄弱等突出問題。”[14]傳統(tǒng)的教師教育實(shí)踐模式存在很多弊端，從教育實(shí)踐重視程度上講有些學(xué)校簡單地把教育實(shí)踐課程等同于教育實(shí)習(xí)，教育實(shí)踐采取學(xué)生自主實(shí)習(xí)形式進(jìn)行，疏于對(duì)實(shí)踐過程的管理；從教育實(shí)踐指導(dǎo)上看大學(xué)教師和中小學(xué)教師各自指導(dǎo)乏力[15]，雙方教師協(xié)同指導(dǎo)的合作意識(shí)較為薄弱，對(duì)職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)不統(tǒng)一、指導(dǎo)不系統(tǒng)；從教師培養(yǎng)途徑上看，途徑較為單一，除去在“固定的時(shí)間”開展教育實(shí)習(xí)外，絕大多數(shù)是在校內(nèi)課堂封閉進(jìn)行[16]，等等。在日新月異的學(xué)習(xí)化、信息化時(shí)代，未來教師的學(xué)習(xí)方式更具開放性和多元性，對(duì)優(yōu)秀高質(zhì)量教師的培養(yǎng)需要教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)校雙方攜手，共同構(gòu)建教師教育共同體，這是教師教育實(shí)踐取向的重要保障[17]。實(shí)踐取向的教師教育關(guān)注實(shí)踐情境中的模式創(chuàng)新，強(qiáng)調(diào)在對(duì)職前教師的培養(yǎng)過程中重構(gòu)互利共贏的“三方”合作模式，重塑實(shí)踐共同體下的大中小學(xué)角色扮演。

實(shí)踐導(dǎo)向的教師培養(yǎng)模式注重開放式教師教育培養(yǎng)體系的構(gòu)建。首先，建立大學(xué)教師和中小學(xué)教師的良好合作伙伴關(guān)系。一方面突出中小學(xué)校在教師教育中的地位，不再把他們僅看作是教育實(shí)習(xí)的輔助者，而是強(qiáng)調(diào)他們盡可能全程參與到培養(yǎng)過程中，對(duì)職前教師實(shí)踐層面的進(jìn)行示范指導(dǎo)；另一方面，繼續(xù)發(fā)揮大學(xué)教師在職前教師培養(yǎng)理論層面的指導(dǎo)，為職前教師教育實(shí)踐提供必備的理論基礎(chǔ)。兩者既各司其職又必不可分。其次，創(chuàng)新教師教育實(shí)踐教學(xué)體系，重新審視教育見習(xí)、實(shí)習(xí)在職前教師實(shí)踐中的重要作用，通過見習(xí)、實(shí)習(xí)幫助教師理解和運(yùn)用在師范院校課堂上獲得的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容。創(chuàng)設(shè)置身于實(shí)際教育教學(xué)情境的“教學(xué)做”師生合作共同體[18]。通過由大學(xué)教師組織，中小學(xué)教師和職前教師共同參與的一個(gè)討論交流的平臺(tái)來集中檢驗(yàn)職前教師的實(shí)踐體驗(yàn)，加強(qiáng)指導(dǎo)教師與職前教師之間、校內(nèi)外指導(dǎo)教師之間良好溝通和合作關(guān)系的建立，達(dá)到對(duì)職前教師培養(yǎng)的有效協(xié)同。

二、實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失與價(jià)值消解

教師實(shí)踐是國際國內(nèi)教師教育研究的重要研究視角或載體，職前教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)是要培養(yǎng)勝任基礎(chǔ)教育工作的初級(jí)實(shí)踐者，而教育教學(xué)理論與實(shí)踐的分離阻礙著教師教育的發(fā)展。職前教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為教師培養(yǎng)的重要指南，對(duì)教師實(shí)踐培養(yǎng)發(fā)揮導(dǎo)向、診斷、規(guī)范和改進(jìn)等作用，一定程度上影響職前教師教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失使得教師培養(yǎng)的過程指向性不明，對(duì)教師的評(píng)價(jià)不全面、不著眼于自身發(fā)展，阻礙職前職后教師培養(yǎng)的有效銜接。

（一）標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致教師培養(yǎng)過程的指向性不明

“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”是“衡量教師職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和在職培訓(xùn)三個(gè)階段所接受的教育質(zhì)量是否達(dá)到一定層次的準(zhǔn)則”[19]。通過構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有利于厘清職前教師教育培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)教師人才質(zhì)量培養(yǎng)的過程和結(jié)果具有指向性。一方面標(biāo)準(zhǔn)指向教師培養(yǎng)的具體過程，標(biāo)準(zhǔn)的系統(tǒng)性設(shè)計(jì)旨在協(xié)調(diào)好培養(yǎng)過程中的各部分內(nèi)容，確保教師培養(yǎng)有條理地進(jìn)行，把實(shí)踐導(dǎo)向貫穿教育教學(xué)活動(dòng)始終，為教師提供充足的實(shí)踐機(jī)會(huì)扎實(shí)專業(yè)技能養(yǎng)；另一方面標(biāo)準(zhǔn)指向師資培育的結(jié)果，把社會(huì)和學(xué)校需求與人才培養(yǎng)有機(jī)契合。教師教育標(biāo)準(zhǔn)的完善意在將教師培養(yǎng)中實(shí)踐的價(jià)值取向轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐中的落實(shí)，落實(shí)教師教育究竟培養(yǎng)什么樣的教師的問題。

實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失弱化甚至忽視了教師專業(yè)發(fā)展相當(dāng)重要的實(shí)踐細(xì)節(jié)，對(duì)教師實(shí)踐技能的培養(yǎng)缺乏引導(dǎo)性和規(guī)范性。對(duì)于職前各級(jí)各類教師的培養(yǎng)來講，有共同的通識(shí)類、理論類課程，但同時(shí)也根據(jù)不同級(jí)不同類教師的具體培養(yǎng)目標(biāo)而有所側(cè)重，比如職前中小學(xué)教師應(yīng)側(cè)重中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐技能的培養(yǎng)、特教教師應(yīng)側(cè)重對(duì)特殊兒童教學(xué)等技能的培養(yǎng)。如果沒有標(biāo)準(zhǔn)來指引教師教育者自身的教育理念、教育教學(xué)知識(shí)和具體教學(xué)行為，在培養(yǎng)過程中一方面容易忽視各級(jí)各類職前教師的特色培養(yǎng)目標(biāo)，忽視屬于他們獨(dú)特領(lǐng)域的教學(xué)技能的學(xué)習(xí)和個(gè)性化實(shí)踐性知識(shí)的獲取，忘卻最終培養(yǎng)的到底應(yīng)具備哪些專業(yè)技能的教師；另一方面，對(duì)教師實(shí)踐培養(yǎng)所采取的方式簡單粗暴、內(nèi)容籠統(tǒng)，單純地認(rèn)為在教師教育的內(nèi)容中增大教育實(shí)踐的比重，減少理論知識(shí)的學(xué)習(xí)即可，忽略對(duì)職前教師深入細(xì)致的實(shí)踐指導(dǎo)和反思指導(dǎo)等。這些不規(guī)范的培養(yǎng)過程“產(chǎn)出”的教師，教學(xué)實(shí)踐能力不高。所以教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)實(shí)踐的關(guān)照引領(lǐng)教師的培養(yǎng)過程更加規(guī)范進(jìn)行，教師培養(yǎng)的特色性、專業(yè)性增強(qiáng)，從而提升教師的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）標(biāo)準(zhǔn)的缺失不利于教師評(píng)價(jià)的全面性與發(fā)展性

教師評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的重要組成部分，對(duì)教師的評(píng)價(jià)不單局限在教育教學(xué)能力的衡量，評(píng)價(jià)應(yīng)有助于教師自身的反思和成長。評(píng)價(jià)指標(biāo)是教師評(píng)價(jià)體系中不可缺少的部分， 在一定的標(biāo)準(zhǔn)下， 合理地設(shè)置評(píng)價(jià)指標(biāo)可以提高評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性[20]。實(shí)踐導(dǎo)向的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)可以作為職前教師實(shí)踐意識(shí)、實(shí)踐能力等培養(yǎng)的指南和評(píng)價(jià)指標(biāo)，在職前教師培養(yǎng)中的實(shí)踐課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)施、見習(xí)實(shí)習(xí)等實(shí)踐環(huán)節(jié)的方方面面發(fā)揮監(jiān)測和評(píng)價(jià)作用；為職后教師的培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展也能提供指導(dǎo)和改進(jìn)。建構(gòu)實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能對(duì)我國教師評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的科學(xué)構(gòu)建和完善提供一定的參考，使教師評(píng)價(jià)更加客觀、全面。

實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失不能有效地、全面地展開對(duì)教師培養(yǎng)過程中的教師教育評(píng)價(jià)，限制了教師的可持續(xù)發(fā)展。首先從教師評(píng)價(jià)的價(jià)值取向來看，價(jià)值取向決定教師評(píng)價(jià)的理念和目的。如果沒有確立合理的實(shí)踐取向，對(duì)教師的評(píng)價(jià)易忽略以人為本的評(píng)價(jià)理念，忽視促教師專業(yè)發(fā)展和成長的評(píng)價(jià)目的，只單方面考核教師績效、教師“GDP”主義至上[21]，導(dǎo)致評(píng)價(jià)過程中的價(jià)值迷失。其次，從評(píng)價(jià)內(nèi)容、過程來講，實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失使得對(duì)教師的評(píng)價(jià)籠統(tǒng)，沒有關(guān)注到教師具體實(shí)踐成長中的微觀感受和體會(huì)。只注重一些外顯的、直接的教育教學(xué)結(jié)果，不重視教師在實(shí)踐培養(yǎng)中的動(dòng)態(tài)成長和變化過程，不利于調(diào)動(dòng)教師學(xué)習(xí)和自身發(fā)展的積極性。最后，從評(píng)價(jià)主體來看，如果僅僅是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、行政人員等評(píng)價(jià)者對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，其結(jié)果并不能真正反映教師的各項(xiàng)能力，評(píng)價(jià)是片面的，容易使得教師處于被支配的地位。實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)能通過擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體的范圍來獲得對(duì)教師較為公正的、全面的評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師評(píng)價(jià)體系的進(jìn)一步完善。

（三）標(biāo)準(zhǔn)的缺失不利于職前與職后的有效銜接

職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展有效銜接的必要性是由教師專業(yè)發(fā)展的目的和終身學(xué)習(xí)的理念所決定的。教師專業(yè)發(fā)展是“使教師成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，使教師職業(yè)成為一個(gè)成熟的專業(yè)”[22]。教師成長和發(fā)展是一個(gè)連續(xù)提升的過程，教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的有效銜接在教師專業(yè)發(fā)展中至關(guān)重要。教師終身學(xué)習(xí)理念的不斷深入，教師被賦予了終身學(xué)習(xí)的身份，教師教育改革迫切需要重構(gòu)一體化的教師教育體系[23]，這也就要求實(shí)現(xiàn)職前教師教育培養(yǎng)中理論與實(shí)踐的關(guān)系須由“從理論到實(shí)踐”向“理論與實(shí)踐的融合”轉(zhuǎn)變。實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育標(biāo)準(zhǔn)在職前教師的培養(yǎng)中對(duì)其打造的實(shí)踐體系與真正入職后的教師的具體實(shí)踐情境有一定的契合度。

實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失不利于職前教師培養(yǎng)和職后教師發(fā)展的有機(jī)結(jié)合，不利于教師職前職后一體化體系的構(gòu)建。首先，從教師教育課程設(shè)置來講，關(guān)鍵是為職前教師提供豐富多彩、形式多樣的教學(xué)案例和實(shí)踐機(jī)會(huì)等，讓他們?nèi)ジ形蚝腕w驗(yàn)教師角色。然而，實(shí)踐導(dǎo)向教師教育標(biāo)準(zhǔn)的缺失使得教師教育課程中實(shí)踐性課程比重不合理、設(shè)置不豐富。其次，由于實(shí)踐環(huán)節(jié)在教師培養(yǎng)中的不規(guī)范，教師在學(xué)習(xí)中長期處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，缺少實(shí)踐操作機(jī)會(huì)和反思鍛煉能力。這種缺乏在實(shí)踐中領(lǐng)會(huì)與體味的培養(yǎng)形式與職后教師以實(shí)踐教學(xué)環(huán)境為主并在其中反思、領(lǐng)悟的發(fā)展方式相脫離。最后，如果說職前教師要培養(yǎng)的是一名合格的教師，那職后教師發(fā)展的目標(biāo)則是致力成為優(yōu)秀教師、專家型教師[24]，從合格到優(yōu)秀教師的培養(yǎng)應(yīng)是一個(gè)連貫、進(jìn)階的螺旋上升過程。實(shí)踐導(dǎo)向教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)要求與職后教師的定位發(fā)展不相一致。實(shí)踐導(dǎo)向既是職后教師發(fā)展的方向，也是職前教師培養(yǎng)的目標(biāo)。

三、實(shí)踐導(dǎo)向教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)建構(gòu)

實(shí)踐導(dǎo)向教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)圍繞實(shí)踐價(jià)值觀、實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐過程、實(shí)踐體驗(yàn)四個(gè)維度建構(gòu)二級(jí)指標(biāo)，在二級(jí)指標(biāo)下分別建構(gòu)具體的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)（見表1），力圖通過實(shí)踐導(dǎo)向教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于教師培養(yǎng)的導(dǎo)向作用、規(guī)范作用和評(píng)價(jià)作用。

（一）實(shí)踐價(jià)值觀

實(shí)踐價(jià)值觀是人在實(shí)踐過程中認(rèn)定事物、辨明是非的一種思維或者取向。它并非是一朝一夕形成的，而是通過學(xué)習(xí)、活動(dòng)等多種方式久而久之內(nèi)化于心，并借助一些外顯的語言、動(dòng)作、行為所表現(xiàn)出來的。實(shí)踐價(jià)值觀是根據(jù)個(gè)人內(nèi)心的尺度進(jìn)行衡量和評(píng)價(jià)的，受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感、思維方式等影響。實(shí)踐價(jià)值觀由實(shí)踐倫理和實(shí)踐性思維兩個(gè)方面的要素構(gòu)成。

在實(shí)踐過程中教師首先應(yīng)遵循實(shí)踐倫理，從基本的實(shí)踐道德規(guī)范起，關(guān)懷尊重學(xué)生，不斷反思教師職業(yè)的責(zé)任；具備實(shí)踐意識(shí)，意識(shí)到實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑與方式，理解教師職業(yè)道德與專業(yè)責(zé)任并在實(shí)踐中靈活運(yùn)用；樹立實(shí)踐信念，認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的價(jià)值并堅(jiān)持在實(shí)踐中發(fā)展與提升自我。其次教師要具有實(shí)踐思維，學(xué)會(huì)運(yùn)用批判性思維、創(chuàng)造力及協(xié)作解決問題的方式解決現(xiàn)實(shí)問題，并在自身的實(shí)踐中吸納行之有效的變革和改進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)；具有反思思維，通過反思學(xué)生、教學(xué)、課程以及其他與教育相關(guān)的一切事物來改進(jìn)自身的教育觀念和教學(xué)行為；具備產(chǎn)生新思想，發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新事物的創(chuàng)造思維，能夠通過不斷的學(xué)習(xí)和積累，尋找新的可能。實(shí)踐倫理和實(shí)踐思維兩者既相互區(qū)別又有一定聯(lián)系，實(shí)踐思維的形成基于實(shí)踐倫理，實(shí)踐思維又反作用于實(shí)踐倫理，兩者共同促進(jìn)教師實(shí)踐價(jià)值觀的形成。

（二）實(shí)踐性知識(shí)

教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師教學(xué)實(shí)踐能力的內(nèi)部心理基礎(chǔ)，是基于教師的基本策略知識(shí)，經(jīng)過教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)確證的個(gè)人信念、行動(dòng)準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)技巧等，并且實(shí)質(zhì)性地主導(dǎo)著教師處理具體教育情境時(shí)的行為。它更加關(guān)注教師的感悟、情意、心理活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)。實(shí)踐性知識(shí)由策略性知識(shí)、關(guān)于學(xué)生的知識(shí)、教師自我知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)四個(gè)方面的要素構(gòu)成。

對(duì)于實(shí)踐性知識(shí)的形成與建構(gòu)，教師首先應(yīng)掌握開展教學(xué)活動(dòng)必不可少的策略性知識(shí)，在學(xué)習(xí)了一些基本的教育教學(xué)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)實(shí)需求和情境特點(diǎn)轉(zhuǎn)化課程知識(shí)，運(yùn)用一般教學(xué)法知識(shí)，應(yīng)用學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。其次，教師要研究教育對(duì)象，掌握關(guān)于學(xué)生的知識(shí)，助力學(xué)生健康成長。再次，教師應(yīng)該掌握能夠幫助其自身全面了解和詮釋教師職業(yè)的自我知識(shí)，形成自我概念，及時(shí)有效的進(jìn)行自我評(píng)估。最后，教師要做到與時(shí)俱進(jìn)，在與社會(huì)和他人的互動(dòng)中掌握必備的教育環(huán)境知識(shí)，要學(xué)會(huì)處理與學(xué)校之間、與學(xué)生之間以及與同行和家長之間的關(guān)系等。這四種知識(shí)的學(xué)習(xí)都是教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的重要渠道，有其各自的涵蓋之域，但一種知識(shí)的習(xí)得又幫助教師更好地習(xí)得和完善另一種知識(shí)，共同推動(dòng)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成與主動(dòng)建構(gòu)。

（三）實(shí)踐過程

教師的實(shí)踐過程是基于一定實(shí)踐準(zhǔn)備，以實(shí)踐邏輯為思路，直接或間接參與教育實(shí)際，促使教師追求有意義的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)和提升教師實(shí)踐能力的過程。在此過程中，強(qiáng)調(diào)教師的個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際體驗(yàn)，通過自身主動(dòng)、深刻的反思意識(shí)和反思能力，挖掘其中內(nèi)隱的實(shí)踐智慧，形成自己的實(shí)踐邏輯。實(shí)踐過程具體由實(shí)踐情境、實(shí)踐行為、實(shí)踐活動(dòng)三個(gè)方面的要素構(gòu)成。

完整、系統(tǒng)的實(shí)踐過程首先要求教師創(chuàng)設(shè)、營造豐富多樣的實(shí)踐情境，既包括結(jié)合知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)幫助學(xué)生理解知識(shí)，密切聯(lián)系學(xué)生生活和學(xué)校內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的課內(nèi)實(shí)踐情境，還包括引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)情境中進(jìn)行知識(shí)遷移、運(yùn)用與問題解決，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化發(fā)展的課外實(shí)踐情境。其次，基于實(shí)踐情境教師要從中落實(shí)具體的實(shí)踐行為，從做好每一次教學(xué)設(shè)計(jì)起，在教學(xué)進(jìn)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)反饋與評(píng)價(jià)、反思，做好班級(jí)管理與建設(shè)等。最后，教師應(yīng)主動(dòng)參與真實(shí)性或模擬性教學(xué)活動(dòng)、科研活動(dòng)、興趣活動(dòng)等實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐情境、實(shí)踐行為、實(shí)踐活動(dòng)三者相互支持、互為基礎(chǔ)，彼此聚焦于實(shí)踐過程的形成，有利于培養(yǎng)和提升教師的實(shí)踐能力，促使教師形成豐富的實(shí)踐體驗(yàn)與個(gè)性的實(shí)踐智慧。

（四）實(shí)踐體驗(yàn)

實(shí)踐體驗(yàn)是教師置身于實(shí)踐情境，通過近距離參與實(shí)踐活動(dòng)、開展實(shí)踐行為等親自實(shí)踐所獲得的體會(huì)、感受與經(jīng)驗(yàn)。教師的實(shí)踐體驗(yàn)應(yīng)始終貫穿于整個(gè)教師培養(yǎng)過程中，實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育為教師個(gè)體創(chuàng)造豐富多樣的實(shí)踐體驗(yàn)，引起教師對(duì)實(shí)踐問題的關(guān)注與思考，促進(jìn)新知識(shí)的生成。實(shí)踐體驗(yàn)可由教育情感體驗(yàn)、教育方法體驗(yàn)、教育過程體驗(yàn)以及教育研究體驗(yàn)四個(gè)方面的要素構(gòu)成。

教師的實(shí)踐體驗(yàn)要求教師首先要有教育情感體驗(yàn)，教師要樹立正確的教育動(dòng)機(jī)，熱愛教育事業(yè)，有與學(xué)校融于一體的歸屬感和責(zé)任感。其次，教師應(yīng)有教育過程體驗(yàn)，包括教育教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教育過程和課堂情境的體驗(yàn)；參與學(xué)校課程教學(xué)改革、規(guī)章制度建設(shè)、特色活動(dòng)等與學(xué)校合作的體驗(yàn)；等等。再次，教師應(yīng)感受實(shí)踐過程中的教育方法體驗(yàn)，從他人那里獲得的方法的體驗(yàn)和通過個(gè)人實(shí)踐總結(jié)出的方法的體驗(yàn)。最后，教師作為一名研究者要有教育研究體驗(yàn)，包括選擇教育科研課題、選擇與運(yùn)用科學(xué)方法、撰寫教育科學(xué)論文、將科研成果與教育教學(xué)工作相結(jié)合。教育情感體驗(yàn)、教育方法體驗(yàn)、教育過程體驗(yàn)以及教育研究體驗(yàn)這四種體驗(yàn)相互滲透、相互補(bǔ)充，通過多樣的實(shí)踐體驗(yàn)豐富教師的內(nèi)在心境和情感領(lǐng)悟，有利于教師實(shí)踐性知識(shí)的形成和實(shí)踐能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]教育部等五部門.關(guān)于印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》的通知[EB/OL].http：//www. moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html，2018-03-23.

[2]中共中央，國務(wù)院.深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2020 -10/13/content_5551032.htm，2020-10-13.

[3]洪明.“反思實(shí)踐”思想及其在教師教育中的爭議——來自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭論[J].比較教育研究，2004（10）：1-5.

[4]劉麗紅，盧紅.實(shí)踐取向教師教育課程的具身認(rèn)知價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)[J].教育科學(xué)，2014（2）：53-57.

[5]（美）唐納德·A.舍恩.反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考[M].夏林清譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007：171.

[6]陳威.教師教育“實(shí)踐取向”的理論前提[J].黑龍江高教研究，2017（12）：112-116.

[7]教育部.關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s 6991/201110/t20111008_145604.html，2011-10-08.

[8]馮永剛，高斐.實(shí)踐取向的教師教育困境及突圍[J].中國教育學(xué)刊，2017（11）：7-12.

[9]高斐.美國臨床實(shí)踐型教師教育模式及其對(duì)我國的啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2016（1）：57-60.

[10]吳康寧.教師應(yīng)成為自身專業(yè)發(fā)展的主人[J].南京師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2015（5）：80-86.

[11]倪小敏.實(shí)踐取向：職前教師教育模式的重構(gòu)[J].教師教育研究，2010（1）：22-27.

[12]蔣茵.基于實(shí)踐的教師教育課程實(shí)踐路徑的建構(gòu)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2018（1）：42-45.

[13]（美）杜威.民主主義與教育[M].薛絢譯.南京：譯林出版社，2014：127.

[14]教育部.關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s701 1/201408/t20140819_174307.html，2014-08-19.

[15]李錄琴，常寶寧.三位一體教師教育實(shí)習(xí)實(shí)踐模式研究[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2017（8）：33-37.

[16]丁興琴.基于實(shí)踐取向師范生培養(yǎng)“211”模式探索[J].中國高等教育，2018（23）：56-58.

[17]王智秋.小學(xué)教師教育實(shí)踐取向的構(gòu)想與舉措[J].中國教育學(xué)刊，2010（5）：68-71.

[18]杜麗娟.構(gòu)建U-S合作平臺(tái)，培養(yǎng)反思性實(shí)踐者——新鄉(xiāng)學(xué)院教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的創(chuàng)新與實(shí)踐[J].中國教育學(xué)刊，2014（11）：91-95.

[19]尹志華.中國體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的探索性研究[D].華東師范大學(xué)，2014.

[20]任丹穎.基于知識(shí)圖譜的我國教師評(píng)價(jià)研究熱點(diǎn)分析[J].教育科學(xué)研究，2019（5）：84-91.

[21]石培軍.創(chuàng)新教師評(píng)價(jià)體系的探討[J].教學(xué)與管理，2014（34）：19-21.

[22]羅芳.淺析教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)化[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2009（8）：33-34.

[23]皮江紅，徐立蒙.終身學(xué)習(xí)導(dǎo)向下的教師教育改革：歐盟措施及啟示[J].現(xiàn)代教育管理，2019（12）： 112-117.

[24]張君明.合格—優(yōu)秀—卓越：我國教師的培養(yǎng)邏輯[J].教育理論與實(shí)踐，2020（22）：42-45.

Abstract：Practice orientation has become an important value orientation of teacher education at present. Teacher education from the perspective of practice orientation pays attention to the cultivation of reflective practitioners，the construction of teachers practical knowledge and the mode innovation in practical situations. However，to some extent，the lack of practice-oriented professional standards affects the quality of pre-service teacher education，which leads to the unclear directionality of teacher training process，which is not conducive to the comprehensiveness and development of teacher evaluation. It is also not conducive to the effective link between pre-service teacher training and post-service teacher development. The construction of pre-service teacher education professional standard based on practice orientation is of great value to the development of pre-service teacher education. It is necessary to construct specific indexes and standards from four dimensions： practical values， practical knowledge， practical process and practical experience. By giving full play to the functions of standard support， guidance and feedback evaluation， the quality of pre-service teacher education personnel training will be improved.

Keywords：practice orientation; teacher education; professional standards; pre-service and post-service connection