慕課背景下高校思政課教學改革滿意度及影響因素研究*
——基于實踐調查的實證分析

馬曉娜

(安徽理工大學 空間信息與測繪工程學院，安徽 淮南 232001)

一、引言

總書記在高校思想政治理論講座中多次強調，要繼續推動思想政治理論教育改革創新，堅持創新性和主導性相統一。慕課是高等教育的重要方式，也是高校思想政治教育改革的重要嘗試，其主要目的是在教學過程中既能發揮教師的主導作用，同時也能激發學生積極性和自主性的混合教學方式[1]。國外培訓機構最早提出了混合教學的概念，最初主要是指將線上和線下的教育方式相結合，通過將面對面教育方式引入到網絡教育來提升線上學習的教學效果，逐漸被運用到高等教育領域。基于慕課的創新式教學方式是混合式的教學的有效實現途徑，慕課提供了高效的網絡學習平臺、高質量的學習資源和高價值的學習工具，提倡將線下課堂和線上學習進行有效結合，實現課前、課中和課后學習的有機結合，促進師生之間、同學之間的交流互動。安徽理工大學作為慕課教育的積極探索者和實踐者，在學校思想政治教育中積極采用慕課的教學方式，旨在激發學生的學習熱情和學習自主性，提升高校思想政治教育的效率[2]。學生的慕課學習通常可以劃分為教學視頻、PPT課程資源、習題及各種教學資源的學習，學習資源緊扣教學主題和教學目標。在實體課堂中，以教師為主導進行專題討論，鼓勵學生自己提出問題和解決問題，從而強化學生對課前學習知識的理解，實現知識的有效內化。

二、文獻綜述

我國關于高等教育的滿意度研究主要可以劃分為三類：一是將國外成熟的研究模型直接運用到國內的滿意度評價中，構建指數評價模型；二是將滿意度調查運用到學校教學質量的評價中；三是持續追蹤某類教學服務的滿意度情況，分析高校教育的滿意度。孫雪麗(2019)分析了滿意度指標對我國高等教育的重要性，在模型的構建過程中借鑒了美國顧客滿意度指數理論，初步建立了我國高等教育教學滿意度評價的指標體系[3]。鄭華(2019)以高校學碩和專碩的課程設置為研究對象，指出在我國專業型碩士的培養中，教學方式單一、學習時間短、選修課比重過小，導致專業型碩士理論基礎薄弱，不利于我國研究生的個性化培養[4]。宗鈺和鄒放鳴(2020)認為學生對課程的滿意度受到諸多因素的影響，學生期望、學習質量、講授質量、學生忠誠等都會對學生滿意度產生影響[5]。呂晨晨和張勤(2020)借鑒了國內外的學生滿意度評價模型，分析了我國高等院校學生滿意度的影響因素，構建了我國高等院校學生滿意度的評價指標體系[6]。藺偉和趙汐(2020)通過問卷調查分析了高校大學生課堂教學的滿意度水平，并且深入分析了文理科、男女生之間的滿意度差異，探討了這種差異產生的原因[7]。通過文獻梳理可知，目前高校關于課堂教學改革的研究多停留在理論層面，大部分研究多是從定性的角度對滿意度的影響因素進行探討，并未從實證研究的角度對結論進行驗證。本文從實證研究的角度分析我國高校思想政治教育教學改革的滿意度水平，并深入探討其中的影響因素，具有重要的理論意義和實踐意義。

三、研究設計

(一)量表編制

本文以學術界的現有研究成果為基礎，根據安徽理工大學慕課教學現狀，并與學校的慕課建設專家進行探討，同時也收集了慕課課堂學生的意見和建議。最終從教育條件、資源建設、課程內容、教學水平、互動程度、考核評價、線上線下協同和實體課堂積極性八個維度構建了本文的研究量表(表1)。在具體題項設計上，每個題項根據程度不同在1—5之間變化，程度越強則分值越高。

表1 基于慕課的高校思政課教學改革滿意度量表

(二)研究對象

本文以安徽理工大學全體學生為研究對象，對已經參加過慕課學習的學生發放調查問卷。采用隨機抽樣的方式選取部分符合條件的學生進行預測試，根據回收的數據對問卷進行修訂，修訂完成后將正式問卷用于正式調研。本次調查主要采用線下調查的方式，總計發放問卷648份，由于部分問卷答題不全，故進行剔除，最終得到有效問卷565份，問卷有效率為87.2%。

四、實證分析

(一)信效度分析

本文采用因子分析法進行效度檢驗，分別選取KMO值、巴特利特球形檢驗值來綜合分析，以反映出研究數據的效度水平。信度檢驗(表2)采用Cronbach's Alpha值來判斷，若Cronbach's Alpha值大于0.7則表示信度較好。由表1可知：變量慕課教育條件的KMO值為0.912，近似卡方值為124.832，顯著性水平為0.000，Cronbach’s Alpha系數值為0.773，說明變量慕課教育條件具有良好的信效度。同理可知，變量慕課資源建設、慕課課程內容、慕課教學水平、慕課互動程度、慕課考核評價、線上線下協同和實體課堂積極性具有較好的信效度，可以進行實證分析。

表2 信效度檢驗結果

(二)探索性因子分析

在探索性因子分析中，公因子的數量主要是根據特征值的大小進行判斷，公因子的特征值一般大于1。在調查問卷的設計中包含18個題項，運用最大方差法進行正交旋轉可得到因子的方差貢獻率。由表3可知：正交旋轉得到四個特征值大于1的公因子，因此通過因子分析可以將九個一級指標下降到四個維度，在增加研究可行性的同時保證研究的科學性。本文的第一個公因子主要涉及到慕課教育條件、慕課課堂內容等指標，因此將該公因子重新命名為慕課服務。第二個公因子主要涉及到慕課互動程度，因此將第二個公因子命名為交互水平。第三個公因子主要涉及到慕課考核評價等指標，因此將第三個公因子命名為評價考核。第四個公因子主要涉及到慕課的線上線下學習、學習效果等變量，將其命名為課堂效果。

表3 因子的方差貢獻率

(三)Ordinal Logistic模型回歸

Ordinal Logistic模型回歸主要運用于有序多分類因變量的研究，既能考慮到變量的有序性，又能最大限度的利用所得信息，得到更加全面的分析結果[8]。在本文中，因變量為學生對思想政治教育的慕課滿意度評價，因此采用Ordinal Logistic回歸模型。在該模型中，因變量主要取整數，如1、2、3、4……；自變量X為可能會影響因變量的各種因素。因此，自變量和因變量之間的關系可以表示為：

Y=βX+ε(Y=1,2,3,4,5)

(1)

在公式(1)中，X為自變量的集合，β為回歸系數，ε為隨機擾動項。

將探索性因子分析提取的公因子慕課服務、交互水平、評價考核和課堂效果作為自變量，將學生對慕課思想政治教育改革的滿意度作為因變量，引入模型(1)，分析結果如表4所示。由表4可知：模型的R平方值為0.703，表明研究模型具有較好的擬合優度。四個自變量的顯著性水平均在10%以下，說明因變量的回歸結果顯著，且對自變量的解釋效果非常好，模型(1)可表示為：

表4 Ordinal Logistic回歸結果

y=0.987+0.210x1+0.159x2+0.273x3+0.069x4

(2)

由模型(2)可知：評價考核是對學生滿意度影響最大的變量，按照其影響因子的大小排序依次為慕課服務、交互水平和課堂效果。慕課的學習內容無法滿足學生考研、考公的需求，學生對思想政治教育的學習積極性嚴重不足，很多學生都是抱著“被學習”的態度來面對思想政治教育課程，這就導致慕課學習難以激發學生的學習主動性。在思想政治教育課程難以產生吸引力時，評價考核在學生滿意度中就顯得尤為重要。慕課服務和交互水平對課程滿意度評價有著重要的影響，與傳統的教育方式不同，學生可以通過慕課系統與老師和同學在線上進行交流互動，大大增加了學生在學習過程中的參與感，產生了一種“沉浸式”的參與感。課堂效果在總體滿意度中的貢獻最小，這也反駁了將慕課作為高校教學改革的全部的極端想法，說明慕課的推進需要平穩推進，逐步激發慕課方式的全部效能。

五、研究結論和發展建議

(一)研究結論

本文安徽理工大學為研究對象，采用問卷調查的方式收集數據，得到有效問卷565份，得到如下結論：1.評價考核是對學生滿意度影響最大的變量，按照其影響因子的大小排序依次為慕課服務、交互水平和課堂效果；2.慕課服務和交互水平對課程滿意度評價有著重要的影響，與傳統的教育方式不同，學生可以通過慕課系統與老師和同學在線上進行交流互動，大大增加了學生在學習過程中的參與感，產生了一種“沉浸式”的參與感；3.課堂效果在總體滿意度中的貢獻最小，這也反駁了將慕課作為高校教學改革的全部的極端想法，說明慕課的推進需要平穩推進，逐步激發慕課方式的全部效能。

(二)發展建議

第一，完善慕課課程的考核評價體系。研究結果表明，考核評價的滿意度和學生滿意度的相關性最強，在未來的慕課滿意度考核中，可以向更加深入的層面發展，提升考核評價的質量。在課程考核上可以精心設計隨堂測驗、期末考試等環節，增強學生對慕課的依賴度。

第二，提升慕課交互水平。師生可以通過在慕課平臺上的互動增強彼此之間的聯系，調動學生的學習自主性和主動性，激發學生的學習積極性[9]。在慕課平臺的完善過程中可以增強線上交流模塊功能，提高交互的深度和廣度。

第三，穩步推進線下和線上協同教學。慕課的最大優勢就是讓學生利用了碎片化的時間，但是單純的線上學習難以保證學習效果。傳統的課堂學習過于強調教師的主導性，忽視了學生的自主性。在慕課學習中，需要將線上學習和線下學習實現有機結合，融合到學生學習的各個環節中。