實(shí)踐場(chǎng)域中智力資源引領(lǐng)下縣域教師專業(yè)能力協(xié)同發(fā)展研究

蔣立兵 毛齊明

摘要：高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的第一資源。然而，中西部縣域教師專業(yè)發(fā)展陷入了同質(zhì)化、碎片化、淺表化和低效化的窘境，亟需高水平智力資源的專業(yè)引領(lǐng)：頂層設(shè)計(jì)繪制縣域教師協(xié)同發(fā)展的藍(lán)圖，智力成果把舵縣域教育變革的航向，學(xué)科名師破解縣域教師發(fā)展的困惑。該文基于縣域教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生需求，從層級(jí)結(jié)構(gòu)、過(guò)程階段和內(nèi)在機(jī)制等層面構(gòu)建了“引領(lǐng)層—示范層—基地層—終端層”四維一體的智力資源引領(lǐng)下縣域教師協(xié)同發(fā)展的新模式。該模式在M縣U-G-S校地合作項(xiàng)目中得到了檢驗(yàn)：智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展激發(fā)了教師專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)生動(dòng)力，提升了學(xué)科骨干教師的專業(yè)能力，生成了基地校深度研修的操作指南模式，打造了縣域教師協(xié)同發(fā)展的支持體系，彰顯了縣域教師發(fā)展區(qū)域推進(jìn)的協(xié)同效應(yīng)，受到本地教育部門(mén)和參與教師的一致肯定。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐場(chǎng)域；智力資源；縣域教師；協(xié)同發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系2021年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目“促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)質(zhì)智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號(hào)：21YJCZH051）的成果、湖北省“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“智力資源引領(lǐng)下的中小學(xué)研學(xué)旅行課程實(shí)施研究”（課題編號(hào)：2018GA008）研究成果。

縣域鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展是教師素質(zhì)提升的薄弱環(huán)節(jié)，它不僅是深化基礎(chǔ)教育課程改革、促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要途徑，也是實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要抓手。近年來(lái)，國(guó)家推出了一系列促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策文件和行動(dòng)計(jì)劃。自2010年開(kāi)始，由教育部、財(cái)政部全面實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃”是提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的重要舉措。“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”等自上而下的培訓(xùn)對(duì)提升縣域中小學(xué)教師的專業(yè)能力發(fā)揮了重要作用，但是對(duì)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的實(shí)踐性需要、情境性需求、鄉(xiāng)土性關(guān)照、個(gè)性化發(fā)展顯得無(wú)能為力[1]，甚至產(chǎn)生了難以破解的“培訓(xùn)悖論”[2]。第一，培訓(xùn)課程的適切性備受詬病。“拼盤(pán)式”的培訓(xùn)內(nèi)容、“給予式”的培訓(xùn)方式，缺乏對(duì)縣域鄉(xiāng)村教師教學(xué)場(chǎng)域的實(shí)際考量，教師通過(guò)培訓(xùn)獲得的惰性知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐存在明顯斷層，帶來(lái)的結(jié)果要么是“聽(tīng)著激動(dòng)、回去不動(dòng)”，要么是“城區(qū)課堂的盲目鏡像”，要么是地域差距、認(rèn)知落差帶來(lái)的“失落感”“挫敗感”，徒增縣域教師對(duì)理論學(xué)習(xí)的畏懼和對(duì)教師培訓(xùn)的厭倦。第二，缺乏訓(xùn)后跟蹤指導(dǎo)和推廣服務(wù)。不管是集中培訓(xùn)還是混合式研修，由于缺少持續(xù)的專業(yè)引領(lǐng)和區(qū)域推進(jìn)，培訓(xùn)已經(jīng)演變?yōu)榛鶎咏逃块T(mén)和中小學(xué)的一項(xiàng)工作任務(wù)，鮮少有人關(guān)注教師培訓(xùn)的遷移與轉(zhuǎn)化，致使“培訓(xùn)異化”。第三，工學(xué)矛盾讓培訓(xùn)失去初心。縣域鄉(xiāng)村教師數(shù)量偏少，一人多崗、身兼數(shù)職的現(xiàn)象極為普遍，選拔的教師往往是老弱病殘的“培訓(xùn)專業(yè)戶”，讓培訓(xùn)失去了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的本體價(jià)值，甚至成為施訓(xùn)者對(duì)受訓(xùn)者的“單相思”，無(wú)端地消耗了稀缺的培訓(xùn)資源。梳理近20年來(lái)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的政策文本、教師培訓(xùn)的指導(dǎo)文件和區(qū)域教師發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，教師培訓(xùn)逐漸從“去境脈化”走向“實(shí)踐場(chǎng)域”，從“單向傳遞”走向“U-G-S實(shí)踐共同體”，從“插花點(diǎn)綴”走向“整體推進(jìn)”，從“各自為戰(zhàn)”走向“區(qū)域協(xié)同”。

基于實(shí)踐場(chǎng)域的教師專業(yè)發(fā)展，以教師教學(xué)工作中的真實(shí)問(wèn)題解決為旨向。它既不是理論性的“講座報(bào)告”，也不是簡(jiǎn)單化的“課例模仿”，更不是碎片化的“經(jīng)驗(yàn)堆砌”；而是教師在實(shí)踐共同體中通過(guò)自我反思、理性對(duì)話、知識(shí)分享、經(jīng)驗(yàn)升華等生成實(shí)踐性知識(shí)。但是，在實(shí)踐場(chǎng)域中由于缺乏專業(yè)引領(lǐng)、頂層設(shè)計(jì)和理論與實(shí)踐的對(duì)話，縣域鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展存在著諸多問(wèn)題。

（一） 同質(zhì)化：教學(xué)困惑與專業(yè)引領(lǐng)之間的壁壘

我國(guó)基礎(chǔ)教育非常重視教師的實(shí)踐學(xué)習(xí)。區(qū)域或?qū)W校組織的公開(kāi)課、教學(xué)競(jìng)賽、青藍(lán)工程、名師課堂、跟崗學(xué)習(xí)、名師工作室等具有實(shí)踐屬性的教師學(xué)習(xí)廣泛存在[3]。但此類實(shí)踐學(xué)習(xí)往往缺乏理論審視與類屬遷移，其本質(zhì)以經(jīng)驗(yàn)借鑒、機(jī)械模仿居多。以教研組為主體的學(xué)習(xí)共同體，由于缺乏理論指引和方法指導(dǎo)，容易陷入“依葫蘆畫(huà)瓢”的尷尬。盡管教師的組織學(xué)習(xí)產(chǎn)生了集體效應(yīng)，但其思維、觀點(diǎn)、行為和方法逐漸趨同，在缺乏理論指導(dǎo)和新鮮“血液”注入下，同伴往往難以一針見(jiàn)血地診斷出教學(xué)的核心問(wèn)題，甚至在課程理解、教學(xué)思維等方面形成被教師們信奉為“真理”的錯(cuò)誤觀念，久而久之成為頑固的思維“慣習(xí)”。對(duì)于縣域教師而言，受制于本體性知識(shí)陳舊、自我發(fā)展路徑缺失、個(gè)體間缺少互動(dòng)關(guān)聯(lián)、專業(yè)支持體系匱乏等不利因素[4]，容易掉入諸如“無(wú)心學(xué)習(xí)”“無(wú)力學(xué)習(xí)”“應(yīng)付學(xué)習(xí)”的專業(yè)成長(zhǎng)泥潭[5]。縣域鄉(xiāng)村教師由于缺乏理論引領(lǐng)和實(shí)踐導(dǎo)航，在課程理解與教學(xué)實(shí)踐中遭遇疑惑時(shí)，無(wú)法得到及時(shí)的專業(yè)回應(yīng)，教學(xué)困惑與專業(yè)引領(lǐng)之間的壁壘逐漸形成。

（二） 碎片化：隨性研修與系統(tǒng)構(gòu)建之間的落差

縣域中小學(xué)所處的文化背景、社會(huì)環(huán)境和教學(xué)條件與城區(qū)學(xué)校存在著迥然差異，這決定著縣域教師的發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、研修方式均存在特殊性空間[6]。縣域教師的專業(yè)成長(zhǎng)不僅要關(guān)注專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等剛性內(nèi)容，更要關(guān)注他們作為“鄉(xiāng)村文化傳承者”“鄉(xiāng)村振興智囊團(tuán)”的責(zé)任感和使命感。教師專業(yè)發(fā)展既改變思維觀念，又改變能力傾向，不可能一蹴而就，需要系統(tǒng)構(gòu)建縣域教師協(xié)同發(fā)展的支持體系，這是提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展適應(yīng)性的關(guān)鍵秘鑰。然而，當(dāng)下縣域教師學(xué)習(xí)研修往往具有盲目性、模仿性。缺乏系統(tǒng)規(guī)劃的區(qū)域研修和校本研修處于“腳踩西瓜皮”的狀態(tài)，忽視了教師專業(yè)發(fā)展的整體性和持續(xù)性。缺乏問(wèn)題指向的日常教研陷入表面化、任務(wù)化、從眾性的泥澤，忽視了教師專業(yè)發(fā)展的科學(xué)性和適切性。縣域教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出的隨意性、應(yīng)付性，不僅制約了教師學(xué)習(xí)研修的成效，而且削弱了一線教師參與研修的意愿。碎片化研修與系統(tǒng)性構(gòu)建之間的落差，讓鄉(xiāng)村教師無(wú)所適從，尋找不到專業(yè)成長(zhǎng)的“叢林之路”。

（三） 淺表化：感性經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐性知識(shí)之間的差距

鄉(xiāng)村教師獲得教學(xué)知識(shí)的主要途徑是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累[7]。但是，一線教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生成往往憑借教師個(gè)體和群體的直觀感受，是教師在與學(xué)科教學(xué)接觸過(guò)程中獲得的表面感性認(rèn)知，缺乏對(duì)課程與教學(xué)內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)屬性的把握。亟需鄉(xiāng)村教師開(kāi)展理論與實(shí)踐之間的雙向轉(zhuǎn)化，即理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化[8]。但是，鄉(xiāng)村教師的理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，學(xué)習(xí)能力和綜合能力普遍較低，其淺表性學(xué)習(xí)主要建立在對(duì)具體教學(xué)策略、特定教學(xué)方法或有效教學(xué)程序的模仿與追求上，無(wú)法立足于鄉(xiāng)村教育實(shí)踐者的身份批評(píng)性地內(nèi)化理論，站在原理的視角上審視和反思教學(xué)場(chǎng)域中的具體問(wèn)題。在學(xué)科教研中，經(jīng)常呈現(xiàn)出“有計(jì)劃、無(wú)執(zhí)行”“有傾聽(tīng)、無(wú)回應(yīng)”“有討論、無(wú)結(jié)論”“有同伴、無(wú)互助”的無(wú)奈。教師們由于缺乏課程理論、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)科學(xué)等領(lǐng)域的原理性知識(shí)，解決教學(xué)問(wèn)題以“頭疼醫(yī)頭、腳疼治腳”居多，“聽(tīng)課評(píng)課”搞了一次又一次、一輪又一輪、一年又一年，但就是不見(jiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高和教師專業(yè)能力的提升，這基本上是當(dāng)下縣域鄉(xiāng)村學(xué)校日常教研的真實(shí)寫(xiě)照。

（四） 低效化：各自為戰(zhàn)與區(qū)域推進(jìn)之間的鴻溝

縣域教師專業(yè)發(fā)展主要途徑是教師培訓(xùn)和校本研修。培訓(xùn)對(duì)骨干教師專業(yè)理念和專業(yè)知識(shí)的更新有較大作用，但是參與學(xué)習(xí)的教師畢竟是少數(shù)群體，這可能進(jìn)一步拉開(kāi)城區(qū)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校、優(yōu)質(zhì)校與薄弱校之間的差距[9]。另外，由于在區(qū)域內(nèi)、學(xué)校內(nèi)缺少變革的土壤，參訓(xùn)教師回到學(xué)校萌發(fā)改革的“星星之火”可能被現(xiàn)實(shí)的“冷水”所澆滅。以教研組為主體開(kāi)展的研修活動(dòng)主要限于內(nèi)部交流，優(yōu)質(zhì)校的學(xué)科名師無(wú)法發(fā)揮其引領(lǐng)價(jià)值。可見(jiàn)，集中培訓(xùn)或?qū)W校研修，難以產(chǎn)生校際之間教師理性對(duì)話、協(xié)同交流的溢價(jià)效應(yīng)。單個(gè)學(xué)校的教育變革或個(gè)別教師的教學(xué)改革常常陷入實(shí)施動(dòng)力不足、行動(dòng)能力不強(qiáng)、支持條件不良、環(huán)境土壤不佳等困境[10]。以區(qū)域?yàn)閱挝徽w推進(jìn)的教育改革更能抵御變革帶來(lái)的潛在風(fēng)險(xiǎn)，構(gòu)建便于改革創(chuàng)新的文化環(huán)境。我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)行的是“國(guó)家宏觀指導(dǎo)、地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理”體制，便于教育行政部門(mén)靈活地執(zhí)行政策，從區(qū)域?qū)用嬲w設(shè)計(jì)改革方案和教師發(fā)展計(jì)劃，由各個(gè)部門(mén)協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)之間、校際之間的均衡發(fā)展。

優(yōu)質(zhì)智力資源是區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展的稀缺資源，它在區(qū)域師資隊(duì)伍建設(shè)過(guò)程中發(fā)揮著專業(yè)引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)等重要作用。“促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源”是指能夠?yàn)橹行W(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)提供專業(yè)引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)或示范借鑒的人力資本、智力成果和優(yōu)質(zhì)學(xué)校，主要包括高校理論專家、一線學(xué)科名師或教研員、教育教學(xué)創(chuàng)新成果和教師專業(yè)發(fā)展示范校等。

（一） 頂層設(shè)計(jì)繪制教師協(xié)同發(fā)展的藍(lán)圖

教師專業(yè)發(fā)展的情境性、復(fù)雜性和持續(xù)性，決定著教師學(xué)習(xí)研修無(wú)法走“短平快”的捷徑。無(wú)論是中小學(xué)校本研修還是縣域教師專業(yè)發(fā)展都得基于區(qū)域教學(xué)改革的需求、教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，整體設(shè)計(jì)教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的中長(zhǎng)期規(guī)劃，才可能產(chǎn)生“1+1>2”的系統(tǒng)功效。縣域教師專業(yè)能力的協(xié)同發(fā)展涉及眾多主體、諸多機(jī)構(gòu)，更需要進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)。接地氣的高校學(xué)者既能夠從原理視角審視區(qū)域教育教學(xué)變革的實(shí)踐問(wèn)題，又可以深度介入?yún)^(qū)域教育教學(xué)變革實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)合作主體間理論與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化[11]。理論學(xué)者可結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、縣域教師專業(yè)發(fā)展訴求，從發(fā)展需求、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展思路、發(fā)展路徑、年度規(guī)劃、預(yù)期成果、質(zhì)量管理、保障體系等方面整體規(guī)劃縣域教師發(fā)展的3—5年行動(dòng)計(jì)劃，描繪縣域教師協(xié)同發(fā)展的藍(lán)圖愿景。然后，基于中長(zhǎng)期發(fā)展行動(dòng)計(jì)劃，從階段目標(biāo)、培養(yǎng)對(duì)象、研修內(nèi)容、研修方式、預(yù)期成果、考核評(píng)價(jià)等方面精心設(shè)計(jì)縣域教師年度發(fā)展活動(dòng)方案。

（二） 智力成果把舵縣域教育變革的航向

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的智力成果是由高校學(xué)者與學(xué)科名師，在理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化的智力活動(dòng)中生成的，且經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教育教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)，能夠反映教育教學(xué)本質(zhì)規(guī)律，既具有理論科學(xué)性又具有實(shí)踐指導(dǎo)力，對(duì)提高教育質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)產(chǎn)生明顯成效的一套教育教學(xué)方案，具有理論性、實(shí)踐性和效果性三個(gè)核心要素[12]。無(wú)論是教師專業(yè)發(fā)展還是區(qū)域教育改革行動(dòng)都亟需智力成果的支持。從教師學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，教師研修是一種典型的成人學(xué)習(xí)。成人學(xué)習(xí)以問(wèn)題為導(dǎo)向、以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、以活動(dòng)為中心，具有極強(qiáng)的目的性、情境性和實(shí)踐性。教師專業(yè)發(fā)展與教育教學(xué)工作情境息息相關(guān)，無(wú)論是專業(yè)精神、專業(yè)理念，還是專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，其內(nèi)核都指向了課程與教學(xué)、人的發(fā)展。任何剝離課程與教學(xué)、學(xué)生成長(zhǎng)的教師學(xué)習(xí)猶如無(wú)本之木、無(wú)源之水。從教育變革的角度來(lái)看，縣域教育改革相對(duì)滯后，亟需先進(jìn)理念、教學(xué)成果的深度介入。實(shí)踐證明，成功的區(qū)域教育改革都離不開(kāi)高質(zhì)量教育成果的引領(lǐng)，它是教育改革的航標(biāo)，精確把舵變革的航向。

（三） 學(xué)科名師破解縣域教師發(fā)展的困惑

中小學(xué)教師在教育改革與教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，難免會(huì)遇到諸如觀念沖突、課程理解、活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)決策等困惑，尤其是縣域鄉(xiāng)村教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力偏弱，教研團(tuán)隊(duì)難以提供必要的幫助，支持體系無(wú)法提供持續(xù)而有質(zhì)量的專業(yè)支持，鄉(xiāng)村教師的疑惑就不能得到回應(yīng)，其專業(yè)發(fā)展很容易產(chǎn)生“無(wú)力感”和“焦慮感”，陷入非良性循環(huán)的結(jié)構(gòu)性困境[13]，隨之可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，進(jìn)而影響鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同和身份認(rèn)同。高水平的教研員和學(xué)科名師不僅對(duì)學(xué)科課程有深度理解，而且掌握豐富的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，在與鄉(xiāng)村教師進(jìn)行理性對(duì)話的過(guò)程中，既能及時(shí)回應(yīng)鄉(xiāng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的各類困惑，還可以將自己的課程理解、教學(xué)思維、教學(xué)決策、教學(xué)策略等緘默性知識(shí)潛移默化地外顯、分享給鄉(xiāng)村教師，通過(guò)名師課堂、教學(xué)診斷、協(xié)同教研、名師對(duì)話等方式培養(yǎng)縣域教師的教學(xué)機(jī)智。名師所在的牽手校可從制度文本、工作流程、工作指南、文化打造等方面示范教師專業(yè)發(fā)展的工作機(jī)制。

智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展，就是借助技術(shù)手段讓教育發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)智力資源向中西部地區(qū)擴(kuò)散共享，充分發(fā)揮高校專家、一線名師、示范校、教學(xué)創(chuàng)新成果的輻射引領(lǐng)作用，構(gòu)建智力資源引領(lǐng)下區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展模式，通過(guò)頂層設(shè)計(jì)、智力幫扶、迭代輻射、區(qū)域推進(jìn)等實(shí)現(xiàn)縣域教師專業(yè)能力的整體發(fā)展。本研究基于創(chuàng)新擴(kuò)散理論、縣域教師專業(yè)發(fā)展需求，構(gòu)建的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展新模式如下頁(yè)圖1所示。

（一） 智力資源輻射縣域教師協(xié)同發(fā)展的層級(jí)結(jié)構(gòu)

縣域教師專業(yè)能力的協(xié)同發(fā)展亟需智力資源的頂層設(shè)計(jì)和專業(yè)引領(lǐng)。智力資源的輻射共享本質(zhì)上是一種創(chuàng)新擴(kuò)散。基于美國(guó)學(xué)者E. M. Rogers的創(chuàng)新擴(kuò)散理論，智力成果經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，經(jīng)由特定的傳播渠道，在縣域教師群體中的傳播過(guò)程與教師的多維人際互動(dòng)密不可分。創(chuàng)新的采用者可分為五個(gè)類別：創(chuàng)新者、早期采用者、早期多數(shù)跟進(jìn)者、后期多數(shù)跟進(jìn)者、滯后者[14]。信息的傳播過(guò)程是一個(gè)多階梯型擴(kuò)散體系，從信息源到受眾中間可能出現(xiàn)若干層次。基于創(chuàng)新擴(kuò)散理論和縣域教師專業(yè)發(fā)展的需要，智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展有四個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)：引領(lǐng)層—示范層—基地層—終端層。

智力資源對(duì)縣域教師專業(yè)發(fā)展的輻射猶如一個(gè)創(chuàng)新擴(kuò)散系統(tǒng)，處于頂端第一層的是“引領(lǐng)層”，主要包括高校專家以及經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)的教學(xué)成果。第二層是由高校理論專家在教育教學(xué)成果引領(lǐng)下打造的學(xué)科名師和優(yōu)質(zhì)示范校，即“示范層”，主要包括一線名師、名師課堂、學(xué)科教研、學(xué)校教師發(fā)展工作機(jī)制等。處于“引領(lǐng)層”和“示范層”的高校學(xué)者、學(xué)科名師、教育教學(xué)成果和優(yōu)質(zhì)示范校等智力資源并不是割裂的，而是緊密融合的U-S合作共同體及其產(chǎn)出成果，高校專家、學(xué)科名師和中小學(xué)不僅堅(jiān)守共同的教育教學(xué)理念和教育改革追求，而且在教育教學(xué)改革實(shí)踐、學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展、教育成果生成等領(lǐng)域開(kāi)展深度合作。形成合力的智力資源共同對(duì)縣域教育教學(xué)變革和教師專業(yè)發(fā)展做頂層設(shè)計(jì)、問(wèn)題診斷和專業(yè)指導(dǎo)。

第三層是“基地層”，指在縣域各個(gè)片區(qū)內(nèi)遴選的基地校。基地校一般是片區(qū)內(nèi)教育教學(xué)質(zhì)量較高、校長(zhǎng)變革意識(shí)和意志較強(qiáng)、能夠發(fā)揮帶頭作用的中心校。基地校的數(shù)量不宜過(guò)多，可依據(jù)片區(qū)情況設(shè)定。每所基地校遴選若干名學(xué)科種子教師，種子教師一般是精力比較旺盛、具有改革精神、業(yè)務(wù)能力較強(qiáng)、具有一定威信的青年骨干，能夠在基地校和片區(qū)內(nèi)發(fā)揮示范引領(lǐng)作用。第四層是“終端層”，即區(qū)域內(nèi)薄弱校。根據(jù)縣域各個(gè)片區(qū)實(shí)際，每所基地校負(fù)責(zé)幫扶若干所薄弱校。薄弱校遴選青年教師，與基地校種子教師一起作為基地校與薄弱校之間智力資源擴(kuò)散輻射的紐帶，共同參與基地校的研修，后期在薄弱校內(nèi)發(fā)揮示范作用。

（二） 智力資源引領(lǐng)縣域教師協(xié)同發(fā)展的過(guò)程階段

處于“引領(lǐng)層”的是高校學(xué)者及智力成果，負(fù)責(zé)項(xiàng)目的頂層設(shè)計(jì)和專業(yè)引領(lǐng)；牽手校選自專家團(tuán)隊(duì)的實(shí)驗(yàn)校，其課堂改革、學(xué)校變革和教師發(fā)展由專家團(tuán)隊(duì)進(jìn)行指導(dǎo)和打造。“引領(lǐng)層”和“示范層”自成一體構(gòu)成了促進(jìn)教師發(fā)展的“智力資源”。智力資源引領(lǐng)下縣域教師協(xié)同發(fā)展的過(guò)程主要有三個(gè)階段。

第一階段，智力資源打造基地校種子教師。高校課程與教學(xué)論、教師教育等領(lǐng)域的專家，會(huì)同牽手校的學(xué)科名師，指導(dǎo)基地校設(shè)計(jì)校本研修方案，采用線上線下混合的方式，通過(guò)理論引領(lǐng)、課例示范、協(xié)同教研、教學(xué)診斷、課例研究、研修指導(dǎo)等活動(dòng)，分別在不同的基地校打造其種子教師。在其中一所基地校開(kāi)展活動(dòng)時(shí)，其他基地校種子教師均深度參與，該基地校的普通教師和對(duì)口薄弱校骨干教師邊緣性參與。

第二階段，基地校打造本校普通教師和薄弱校骨干教師。基地校種子教師通過(guò)感知、模仿、內(nèi)化、外化等一系列學(xué)習(xí)過(guò)程，獲得專業(yè)發(fā)展之后，通過(guò)課例研究、校本教研、協(xié)同教研、課堂診斷等方式引領(lǐng)本校普通教師和對(duì)口薄弱校骨干教師的發(fā)展。基地校種子教師可深入到薄弱校，指導(dǎo)薄弱校設(shè)計(jì)校本研修方案，并以課例研究的方式指導(dǎo)薄弱校青年教師開(kāi)展課堂變革和深度教研，此時(shí)薄弱校普通教師參與研磨活動(dòng)。

第三階段，由薄弱校骨干教師打造本校普通教師。薄弱校骨干教師把在基地校學(xué)到的教學(xué)改革理念、方法、策略、技術(shù)和深度教研操作模式帶回本校，在教研組內(nèi)部開(kāi)展課例示范、課例研究、研課磨課、同課異構(gòu)等，指導(dǎo)薄弱校普通教師開(kāi)展教學(xué)變革和學(xué)習(xí)研修。在這三個(gè)階段中，高校學(xué)者和學(xué)科名師不間斷地對(duì)課堂和教研進(jìn)行指導(dǎo)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和修補(bǔ)縣域教師協(xié)同發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題，就共性問(wèn)題開(kāi)展針對(duì)性的微講座，回應(yīng)教師成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的各種疑惑。

（三） 智力資源賦能縣域教師協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制

智力資源引領(lǐng)下的縣域教師專業(yè)發(fā)展作為一個(gè)多主體協(xié)同作用的復(fù)雜系統(tǒng)，包括眾多子系統(tǒng)：智力資源、基地校、薄弱校、教師群體、研修活動(dòng)、研修環(huán)境等。協(xié)同理論認(rèn)為，系統(tǒng)在一定的外部能量流、信息流和物質(zhì)流輸入條件下，會(huì)通過(guò)各子系統(tǒng)之間的協(xié)同作用而形成新的時(shí)間、空間或功能的有序結(jié)構(gòu)[15]。縣域教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師與各個(gè)子系統(tǒng)各個(gè)要素產(chǎn)生交互作用的過(guò)程。在這些互動(dòng)關(guān)系和作用過(guò)程中，智力資源賦能縣域教師協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制主要有：集聚效應(yīng)、互惠效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)。

集聚效應(yīng)。集聚效應(yīng)是指在一定的時(shí)間和空間范圍內(nèi)，大量同類或相關(guān)個(gè)體按照一定的聯(lián)系集中在一起所產(chǎn)生的超過(guò)各自獨(dú)立作用的效應(yīng)[16]。在智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展系統(tǒng)中，教師在指定的時(shí)間和空間，按照學(xué)科主題和內(nèi)在聯(lián)系集中在一起，在智力資源的引領(lǐng)下開(kāi)展基于實(shí)踐場(chǎng)域的研修活動(dòng)，能夠發(fā)揮超越各自獨(dú)立活動(dòng)的作用效應(yīng)。

互惠效應(yīng)。互惠效應(yīng)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)分享信息或共享知識(shí)而產(chǎn)生收益和回報(bào)[17]。在智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展實(shí)踐場(chǎng)中，作為“高位”知識(shí)擁有者的高校學(xué)者、學(xué)科名師，將理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)分享給鄉(xiāng)村教師，回應(yīng)鄉(xiāng)村教師遭遇的專業(yè)困境，體現(xiàn)知識(shí)擁有者的社會(huì)價(jià)值，具有極強(qiáng)的知識(shí)分享意愿。鄉(xiāng)村教師作為“低位”知識(shí)擁有者，在“高位”知識(shí)擁有者面前，往往更愿意在研修活動(dòng)中表達(dá)自己的觀點(diǎn)、分享自己的經(jīng)驗(yàn)，尤其是遇到分歧或困惑時(shí)希望聽(tīng)到權(quán)威的聲音。

協(xié)同效應(yīng)。協(xié)同效應(yīng)是指由于系統(tǒng)協(xié)同作用而產(chǎn)生“1+1>2”的結(jié)果。智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展，就是充分利用教育發(fā)達(dá)地區(qū)智力資源的專業(yè)引領(lǐng)和頂層設(shè)計(jì)，以打造縣域基地校及其種子教師為抓手，以基地校為二階傳播源，逐漸向普通教師和薄弱校教師輻射，通過(guò)多主體之間的協(xié)同產(chǎn)生系統(tǒng)整體效應(yīng)。智力資源、縣域教育機(jī)構(gòu)、基地校、薄弱校在協(xié)作意愿、共同目標(biāo)、信息交互和有效干預(yù)等變量的共同作用下，形成新的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生系統(tǒng)的協(xié)同效應(yīng)。

2019年華中師范大學(xué)與M縣聯(lián)合申報(bào)了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展“校地合作”項(xiàng)目，意在通過(guò)高校與區(qū)縣之間的校地合作，共建鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展示范區(qū)，共育鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展示范校與示范團(tuán)隊(duì)，為個(gè)人與團(tuán)隊(duì)的發(fā)展提供持續(xù)的專業(yè)支持。本項(xiàng)目利用“智力資源引領(lǐng)下縣域教師專業(yè)協(xié)同發(fā)展模式”進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施，取得了滿意的效果。2021年3月，項(xiàng)目成果作為優(yōu)秀案例在“中國(guó)教育學(xué)會(huì)教師培訓(xùn)者協(xié)作體”公眾號(hào)上推送。

（一） M縣校地合作項(xiàng)目的實(shí)施框架

基于西部M縣中小學(xué)片區(qū)劃分和縣域教育改革需要，遴選了2所初中和3所小學(xué)作為基地校，每所基地校遴選12名種子教師，共有466名教師參與項(xiàng)目。每所基地校幫扶周邊2—3所薄弱校，且邀請(qǐng)薄弱校骨干教師參與研修。該項(xiàng)目充分利用高校教學(xué)論專家學(xué)者、武漢市教學(xué)改革示范校、小學(xué)和初中主干學(xué)科名師等智力資源，采用線上線下混合的方式，基于課堂診斷、理論研修、送教到校、課例研究、專家下校、教學(xué)診斷、研修指導(dǎo)、協(xié)同教研等途徑，引導(dǎo)基地校教師開(kāi)展學(xué)為中心教學(xué)變革，經(jīng)過(guò)“武漢智力資源—M縣基地校—M縣薄弱校”兩個(gè)階梯的輻射擴(kuò)散，形成“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下智力資源引領(lǐng)的縣域教師協(xié)同發(fā)展模式，培養(yǎng)M縣教師專業(yè)發(fā)展的核心力量，形成區(qū)域深度校本研修的常態(tài)化運(yùn)行機(jī)制。

項(xiàng)目實(shí)施主要分為三個(gè)階段，如下頁(yè)圖2所示。第一階段，打造基地校種子教師和縣域教研員。學(xué)員通過(guò)專家講座與案例示范等方式重點(diǎn)研修學(xué)為中心的基本原理、教學(xué)設(shè)計(jì)和過(guò)程組織，并依托縣教研師訓(xùn)中心在基地校組織研磨課活動(dòng)，專家和名師對(duì)種子教師的課例進(jìn)行遠(yuǎn)程診斷和協(xié)同教研；再通過(guò)名師送教與現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，讓學(xué)科名師與基地校種子教師開(kāi)展同課異構(gòu)，現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課與深度反思，生成學(xué)為中心教學(xué)學(xué)科教學(xué)結(jié)構(gòu)和實(shí)施指南。這個(gè)階段，基地校普通教師和薄弱校骨干教師均參與對(duì)應(yīng)學(xué)科的研修活動(dòng)。第二階段，打造基地校學(xué)科教研組。種子教師在專家和名師的指導(dǎo)下，在基地校組織日常教研活動(dòng)，讓深度教研校本化，提升基地校教研組、種子教師的校本研修領(lǐng)導(dǎo)力和組織實(shí)施能力，營(yíng)造良好的教研文化和教師文化。這個(gè)階段，薄弱校骨干教師參與對(duì)應(yīng)學(xué)科的研修活動(dòng)。在第三階段，基地校種子教師幫扶薄弱校教師。基地校通過(guò)課例示范、協(xié)同教研、研修指導(dǎo)及成果展示等活動(dòng)，帶動(dòng)縣域內(nèi)周邊薄弱學(xué)校開(kāi)展校本研修，從而提高薄弱校教師“以活動(dòng)為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力。

（二） M縣教師協(xié)同發(fā)展的實(shí)施成效

項(xiàng)目經(jīng)過(guò)兩年的實(shí)施，得到了參訓(xùn)教師和縣級(jí)教育行政部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)的一致好評(píng)，被稱為“這是我們有史以來(lái)參與的質(zhì)量最高的一次培訓(xùn)！”除反應(yīng)層之外，智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展項(xiàng)目在骨干教師打造、課堂教學(xué)革命、深度校本研修和縣域協(xié)同教研等維度均取得了可喜的成績(jī)。

點(diǎn)燃了骨干教師課堂革命星星之火。在學(xué)為中心教學(xué)變革行動(dòng)實(shí)踐中，骨干教師的教學(xué)變革熱情被點(diǎn)燃，學(xué)校教學(xué)改革氛圍和文化逐漸呈現(xiàn)。基地校教師們的教學(xué)改革思路逐漸清晰，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出“以學(xué)生問(wèn)題為起點(diǎn)、以能動(dòng)活動(dòng)為中心、以素養(yǎng)發(fā)展為旨向”的教學(xué)特征。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變。教學(xué)行為分析發(fā)現(xiàn)提交的課例中互動(dòng)型和混合型課堂達(dá)到88.2%，學(xué)生活動(dòng)時(shí)空超過(guò)了教師活動(dòng)時(shí)空，相比項(xiàng)目啟動(dòng)前診斷的11節(jié)講授型課堂，發(fā)生了翻天覆地的質(zhì)變。在優(yōu)秀課例中，教學(xué)問(wèn)題體現(xiàn)出目標(biāo)匹配性，教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)出指向性、順序性和能動(dòng)性，個(gè)體自學(xué)和小組互學(xué)兩種教學(xué)組織形式在課堂中得到體現(xiàn)。項(xiàng)目實(shí)施前后教學(xué)診斷分析結(jié)果如表1所示。校長(zhǎng)們課改領(lǐng)導(dǎo)力得到提升。基地校校長(zhǎng)均表示，通過(guò)研修顯著性地提升了自己的變革意愿、意志和能力，更加堅(jiān)信教學(xué)變革是提升學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，乃至學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的唯一途徑。

提高了骨干教師課堂教學(xué)變革能力。智力資源通過(guò)專家領(lǐng)航、名師課堂、下校指導(dǎo)等方式，帶動(dòng)縣域教研員和基地校種子教師共同開(kāi)展協(xié)同備課、同步教研、課例研究等形式的校本研修，切實(shí)轉(zhuǎn)變了骨干教師的教學(xué)思維，提升了骨干教師的課程理解和教學(xué)設(shè)計(jì)能力。分析種子教師提交的優(yōu)秀課例發(fā)現(xiàn)，教師們的教學(xué)觀念逐漸從“教學(xué)”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)學(xué)”，課程理解從“基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”轉(zhuǎn)向“學(xué)科核心素養(yǎng)”，教學(xué)實(shí)施從“知識(shí)講授”轉(zhuǎn)向“多維活動(dòng)”，其課程理解、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施等教學(xué)變革能力得到顯著提升。教師們?cè)谘行捱^(guò)程中，其聽(tīng)課評(píng)課能力、教學(xué)診斷能力和活動(dòng)主持能力得到跨越式發(fā)展。

提升了縣域基地校的校本研修品質(zhì)。借助優(yōu)質(zhì)智力資源的輻射共享，通過(guò)師范院校、牽手校、縣域教研師訓(xùn)中心、基地校和薄弱校的協(xié)同聯(lián)動(dòng)，構(gòu)建了智力資源引領(lǐng)的“教研員與名師—片區(qū)基地校—片區(qū)薄弱校”三級(jí)教師協(xié)同研修支持體系。在縣域教師協(xié)同發(fā)展行動(dòng)實(shí)踐中，逐漸形成了問(wèn)題導(dǎo)向的校本研修方案設(shè)計(jì)框架：?jiǎn)栴}需求—研修目標(biāo)—研修內(nèi)容—研修方式—研修活動(dòng)—研修保障，凝練了包括“問(wèn)題研討—專業(yè)引領(lǐng)—案例學(xué)習(xí)—課例研究—行為改進(jìn)”的五環(huán)節(jié)深度教研實(shí)施流程，生成了諸如“聚焦研修主題，明確任務(wù)分工，強(qiáng)調(diào)碰撞生成，關(guān)注教學(xué)結(jié)構(gòu)，注重研修儀式”等高效集備與深度研磨操作策略，開(kāi)發(fā)了“課程視角、教學(xué)視角、結(jié)果視角、技術(shù)視角”四維一體的專業(yè)聽(tīng)評(píng)課量表。在高質(zhì)量研修成果的指引下，過(guò)去“同質(zhì)化、碎片化、形式化和低效化”的常態(tài)研修逐漸走向“專業(yè)化、系統(tǒng)化、精準(zhǔn)化和高效化”，呈現(xiàn)出“從磨一個(gè)人到磨一群人，從磨一節(jié)課到磨一類課”的良好形態(tài)。項(xiàng)目實(shí)施前后教研活動(dòng)診斷的質(zhì)性分析結(jié)果如表2所示。

智力資源引領(lǐng)下的縣域教師協(xié)同發(fā)展既涉及到眾多主體，又涉及到諸多領(lǐng)域，既改變?nèi)擞指淖兪拢扔绊懹^念思維又影響行為實(shí)踐，因此需要若干條件保障才能順利開(kāi)展，比如高水平的智力資源、高質(zhì)量的項(xiàng)目設(shè)計(jì)、強(qiáng)鏈接的組織協(xié)同、強(qiáng)有力的工作機(jī)制等。

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作者簡(jiǎn)介：

蔣立兵：副教授，博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、課程與教學(xué)論、技術(shù)賦能教學(xué)。

毛齊明：副教授，博士，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論、教師教育。

Research on the Coordinated Development of County Teachers’ Professional Ability Under the Guidance of Intellectual Resources in Practice Field

Jiang Libing1， Mao Qiming2（1.Institute of Lifelong Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 2.College of Education， Centre China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： high-level teachers are the first resource for the high-quality development of basic education. However， the professional development of County Teachers in the central and western regions has fallen into the dilemma of homogenization， fragmentation， superficiality and inefficiency. There is an urgent need for professional guidance of high-level intellectual resources： top-level design draws the blueprint for the coordinated development of county teachers， intellectual achievements steer the direction of county teaching reform， and famous subject teachers solve the confusion of County Teachers’ development. Based on the endogenous needs of County Teachers’ professional development， the paper constructs a new model of County Teachers’ collaborative development under the guidance of intellectual resources with a four integration of “Leading Layer - Demonstration Layer - Base layer - Terminal Layer” from the dimension of hierarchical structure， process stage and internal mechanism. The model has been verified in the practice of the U-G-S cooperation project in M County. The coordinated development of County Teachers under the guidance of intellectual resources has stimulated the endogenous driving force of teachers’ professional growth， improved the professional ability of discipline backbone teachers， refined the operation g u i d e mode of in-depth training of the base school， and created a support system for the coordinated development of county teachers. It shows the synergy of regional promotion of county teacher development， which is unanimously affirmed by the local education department and participating teachers.

Keywords： practice field； intellectual resources； county teachers； coordinated development