設計分析性思維的培養與訓練

宮聰

摘要：設計分析性思維的培養對自主學習與批判思考建筑學專業課程具有重要意義。本文在教學與政策因素導向基礎上研究分析性思維的培養與訓練，首先概述了設計分析教學的重要歷史節點，繼而介紹了重慶大學建筑分析課程的教學目標、教學組織與教學內容，并對三份學生作業進行評價。環境、功能、形體、空間、建構、圖解等建筑分析體系可以輔助學生加深對建筑設計原理的理解，探究作品背后的成因，拓展建筑分析的基礎認知，培養分析思維與批判意識。最后從豐富授課形式、加強分析課與設計課的聯系、建立案例數據庫等方面提出教學建議，以期為當下的建筑分析教學研究提供參考。

關鍵詞：設計分析;思維培養;建筑分析課程

中圖分類號：TU2?? 文獻標志碼：A?? 文章編號：1005-2909（2022）03-0134-08

建筑設計思維是一種綜合性思維，涉及到多種思維的整合，如系統性思維、結構性思維、邏輯性思維、創新性思維等。工業社會中人們認識事物形成了固有的思維方式，即對現象進行分解，構成從整體到碎片再到整體的重塑過程，這種思維方式可以歸納為一種分析性思維[1]。而在建筑學中，設計分析性思維是更深層次的剖析性思維，是在充分調研的基礎上對現象背后的生成邏輯與成因原理進行系統挖掘，通過抽象簡明的方式表達與闡述，可以說設計分析性思維整合了上述幾種思維的特征。設計分析性思維的培養在建筑學中至關重要，從迪朗對古典建筑的圖解分類，到包豪斯的“分析”教學法，再到德州騎警的建筑肢解教學與分析性練習[2]，說明建筑教學史上對設計分析已有過深入的研究與實驗。在當代“以學為本”的教育理念下，建筑設計分析思維是否依然重要？怎樣通過理論課程培養與訓練建筑學學生的設計分析性思維？

一、教學背景

作為工科專業中的“特殊”的存在，建筑學專業教育非常重視對學生創新能力與設計能力的培養，在本科階段更關注課程理論、設計方法、意識習慣等方面的綜合教學與訓練[3]。例如，重慶大學建筑學專業近年來一直推行“2+2+1”模式與“一軸兩翼三平臺”的立體整合教學體系。在建筑學專業的中間平臺——拓展性平臺教學階段（三、四年級），以人文課程與技術課程為兩翼，以建筑設計理論與建筑評論提升為主導的設計課程為主軸線[4]，將三年級的“社會與人文”與四年級的“城市與技術”為拓展階段的設計課程目標，通過居住建筑、文化建筑、高層與大跨建筑、城市設計等類型的設計訓練，逐步構建起學生的專業認知體系，形成“認知型”向“研究型”的教育思維轉變（圖1）[5]。

在建筑學專業本科教學中，筆者發現學生普遍存在以下幾方面的問題。第一，理論基礎薄弱，更重視設計技巧的訓練，忽略設計思維，尤其是分析性思維的培養。建筑理論與設計原理的學習有助于學生理解設計意圖，培養邏輯性思考習慣，提升設計素養，但大多學生更重視軟件與技術應用，輕視理論與原理學習。第二，語言表達能力欠缺，體現在方案匯報與師生課堂交流中，反映出學生在學習過程中缺乏分析性與邏輯性思考與訓練[6]。第三，信息爆炸時代，學生的學習方式與求知途徑更加多元化與扁平化[3]，看似可以更全面、更有效地獲取資源，但往往龐雜的信息使得他們更難辨析與學習，這就需要學生從“抄襲性”思維向分析性思維轉變，理解典型案例背后的設計意圖，分析建筑的設計邏輯，研究設計思路與技巧。

此外，國家規范與高校政策逐漸導向對學生分析問題能力的培養。第一，《高等學校建筑學本科指導性專業規范》對建筑學本科生培養規格“能力要求”提出具有“進行調查研究、提出問題、分析問題、解決問題的能力”;《全國高等學校建筑學專業本科（五年制）教育評估標準》中“建筑設計過程與方法”與“建筑設計表達”部分對調查研究、要素分析、方案表達等也作出了明確的要求。第二，在國內建筑院校本科階段培養中，建筑分析思維，具體包括建筑作品參考性分析、前期設計的場地分析、不同設計階段的構思性分析、設計成果表達分析等對學生認知設計、構思設計、表達設計、評論設計等具有重要意義。這種意義也體現在設計課程的階段成果與終極成果評測以及理論課程的設置上，例如不同年級設計課中“成果評圖”對設計作業分析與表達的重視。第三，在以階段性教學為目標，以設計專題為主導的課程群模式下，重慶大學中年級階段建筑設計課程以“建筑與人文”為主題，著重培養“城市-建筑-人文”系統的綜合設計思維與操作能力[7]。在該階段，分析性思維的培養有助于學生在設計過程中思考、分析、研究相關社會人文因素在形態與技術方面與建筑設計的相互關系與影響，快速總結目標導向的信息要素。

基于教學與政策因素，建筑分析性思維的培養在建筑學空間教學中至關重要。從設計分析教學的歷史來看，早在19世紀初，迪朗就已運用圖解分析對建筑形態進行分類，將復雜的古典建筑抽象簡化成幾何圖形，標志著設計分析教學的開端;在20世紀二三十年代，保羅·克利、康定斯基、伊頓將設計分析作為一種思維方法，挑戰了傳統學院派的固有思維認知，催化了現代主義建筑的誕生與發展;19世紀50年代，奧斯汀建筑學院的德州騎警將設計分析看做一項重要的教學方法，通過剖解現代建筑的內在結構，將形式背后的設計邏輯呈現給學生[2]。此外，國內高校針對建筑分析教學有多種教材與參考讀物，或側重作品類型分析結果，或側重知識陳述，或側重表達方式與圖紙效果（表1）。但是為什么分析、如何分析、怎樣循序漸進培養分析性思維？建筑設計教學發展至今，其建筑分析的內容主要表現為導師在不同教學階段對學生的設計指導上，缺少系統性的理論梳理。基于上述歷史教學與當前文獻，本文詳細介紹了重慶大學建筑城規學院近年來開設的設計表述與文本表達課程，該課程以學生設計需求為導向，以三年級“社會人文”主題內涵為重心，以分析性思維的培養為目標，重點訓練學生的分析能力與邏輯思維。

二、教學過程

（一）教學目標

設計表述與文本表達課程專設于建筑學本科三年級的春季學期，學生對居住與文化建筑進行設計訓練后，已對“空間”“人文”“行為”“環境”等建筑學概念與設計要素有一定理解。課程以建筑分析為過程和手段，以設計表達為檢驗結果，因此該課程也是建筑分析課程。建筑分析課程遵循“以教學目標導向、以學生為中心”的教學體系，強調以下教學目標：第一，構建系統性的知識框架。建筑設計不完全等同于建筑分析，建筑分析的學習是建筑設計的基礎，課程從建筑分析的內涵、意義、類型、內容、方法、評論等多方面構建整體理論知識框架，形成建筑分析領域的系統知識。第二，課件以圖例闡述為主，培養學習興趣。“圖示與圖解”是建筑分析最常用且最有效的表達工具，課件統一圖示表達，形成規范的圖示解析，由淺到深，見微知著，重點培養學生的閱讀興趣。第三，誘發拓展性思考。該課程定位除傳授建筑分析的基礎知識外還涵蓋了引導學生探討建筑師的設計理念，歸納設計方法類型，以及訓練學生以點帶面地發散思維與拓展思考，注重不同學習階段對“設計與分析”關系的反思，加強分析思維與批判思維的訓練的目標。第四，強調邏輯性的因果關聯。對課程精選案例進行分析講解，注重推理過程與因果評價，如讓學生認識到哪些因素促進了建筑師的設計決定、設計要素之間的起承關聯、內容之間層層深入的分析性關系、分析與表達方法的對應聯系等，最終目標是培養與訓練建筑設計過程中的分析性思維。

（二）教學組織

以培養分析思維為導向的建筑分析課程采取“理論授課+課后思考+最終作業+專題講座”的教學組織方式。在理論授課方面，彈性采用BOPPPS模式，即由導言（Bridge-in）、學習目標（Learning Objective）、前測（Pre-assessment）、參與式學習（Participatory Learning）、后測（Post-assessment）和總結（Summary）六個教學環節構成。“導言”是為了幫助學生專注或聯想課程內容，例如在進行“空間敘事”一節教學時，通過在課程開始時展示電影敘事的起承轉合節奏，對應典型案例空間的設置，引發學生對教學內容的興趣與思考。“學習目標”是明確具體且可測量的，課程中通過將“大目標”分解成各個節點的“小目標”，重視對學生的綜合能力培養。“前測”是通過提問、測試、作業的形式，了解學生在當前階段的興趣與能力，從而更具有針對性地組織課程內容。例如講授“光的分析”一節時，采用非正式提問作為前測方式，包括“哪些建筑師比較擅長運用光線塑造空間？”“光在空間中有哪些表現屬性？”“自然光與人工光的區別？”等讓學生結合自身經驗與知識基礎進行泛談。“參與式學習”包括兩種：師生之間的互動與學生之間的互助，課程中通常采用小組討論與匯報、個案研究、問答等方式，調動學生的積極性與主動性。“后測”是對學生是否達成當前課程學習目標的檢測，通常有以下幾種方式：通過簡單知識測試了解學生對核心內容的掌握情況，通過發放經典案例讓學生進行單項要素分析（如空間的流線組織、功能分區、環境處理等），通過態度量表讓老師知道學生對所學知識的學習態度如何。“總結”是概括課堂內容、回顧課程知識重點、預告下節課內容。例如在“圖解分析”這節課總結時，首先是對內容進行復習，讓學生列出圖解分析常見的幾種方式;然后，以對某一經典案例作圖解分析為課下作業，以此作為本節課的延伸[8]。

除了BOPPPS模式外，為幫助學生在課堂的有限課時內掌握零散知識點，需要調動學生興趣與自主學習能力，形成“課程講授與啟發——課下自主思考與查閱——課上共享交流”的組織方式，因此課后的“案例思考作業”是聯系前后課程的重要紐帶，可以檢測階段性的教學成果，也可以引導學生課下進行持續性的討論與思考，更能連接下一課的教學內容。完整的學習成果檢測由“最終作業”評判，每年的學生案例分析作業可以形成建筑大師作品分析數據庫，持續補充后續的教學素材，從單一傳輸型授課轉變為師生共享型教學。此外，課程會根據同期設計課中的實際教學情況，安排線上與線下講座，豐富知識來源與形式（圖2）。

（三）教學內容

荷蘭戴爾夫特大學建筑學院的伯納德·盧本教授提到，若要洞察設計的過程分析，現有的設計作品是一可行的途徑，如此的分析研究稱為設計分析[8]。這里的設計分析不同于現象分析。現象分析是對客觀條件進行分析，如城市的環境分析、基地分析、空間分析、人群分析等等，現象分析是設計過程一部分，為設計結果服務[9]。而設計分析以案例作品為依托，通過文獻查閱、實地作品考察、圖紙重繪與建模分析等推理建筑作品的設計邏輯，是探索作品的設計逆過程。三年級的設計課程是承上啟下的

學習階段，學生對建筑分析已有初步的認識。建筑分析課程配合該階段設置的設計課程，在梳理現象分析與設計分析理論基礎上，針對本科生學習特點，通過理論講授與方法訓練，培養建筑設計中的分析性思維。

建筑分析課程主要包含六部分內容：環境分析、功能分析、形的分析、空間分析、建構分析、圖解分析。前五部分是針對建筑的環境、功能、形、空間、建構等內容分類分析，圖解分析是對所有類型分析進行方法歸納，課程內容由淺入深 ，“理論思辨”與“方法體系”滲透課程內容。在六大課程理論基礎上，訓練對應的建筑設計環境意識、功能意識、造形意識、空間意識、建構意識、分析方法意識，最終培養與訓練分析性思維（圖3）。建筑學學生本科階段重實踐輕理論，不善于探究現象背后的原理。因此，教學過程中通過“建筑師介紹+理論評述+作品闡述”的組合模式，將深澀理論去繁留簡，通過循序漸進的引導式授課，在教學過程中引起學生的共鳴。例如“阿道夫·路斯—體量規劃（Raumplan）”一節教學中，不僅對體量規劃理論進行闡述，更以其作品分析作為案例佐證，總結體量規劃的設計分析方法，最后從建筑師角度討論其理論與空間特征形成的歷史原因（圖4），全面且系統討論理論與方法體系。因此，建筑分析內容不應只是停留在圖示表達與設計技巧的教授，更應培養學生系統性的邏輯思考能力。

三、教學評價

課堂日常表現與最終作業的質量是建筑分析課程的主要評價對象。最終作業以2—4名學生為小組，針對其選擇的建筑師及相關作品進行分析與表達。所選建筑師的建成代表作品面積不超1000m2，建筑類型以三年級熟悉的獨棟住宅和文化建筑為主。學生通過了解建筑師的生平經歷、設計思想、作品特點，進而對相關作品進行系統分析（表2）。課程作業要求學生在分析過程中具備獨特觀察視角與研究方法，將分析看作是對案例不同方面的層層剝離，利用抽象圖解的方法找到建筑生成邏輯與背后成因，而非片段式地學習建筑設計技巧，該過程有助于學生重新認識建筑作品，將日常生活與設計關聯[10]。本文挑選2018—2021年春季學期建筑分析課程中3份最終作業中部分案例，對教學成果進行評價。

案例一是對坎波·巴埃薩的卡拉住宅（Cala House）進行分析，學生依循“場地分析—幾何分析—空間分析—建構分析”的設計邏輯，推演出建筑師設計獨棟住宅時的綜合考量。可以看出，建筑分析內容全面，敘述邏輯合理，表達清晰簡練，但缺少對建筑師“白色極簡主義”建筑風格的延伸思考（圖5）。案例二是對朱塞佩·特拉尼的但丁紀念堂（Danteum）進行分析，該作業從意大利理性主義背景到建筑功能、空間序列、光影、模數、形式來源、數理邏輯、比例尺度，進行了全面的考察，反映出學生對課堂知識的掌握、相關理論的理解以及案例的批判性思考（圖6）。案例三是對查爾斯·柯里亞設計的帕里克住宅（Mr Parekh Residential）進行分析，作業從平面布局、功能、空間流動、生態氣候策略等各方面利用多種圖示語言剖析建筑設計邏輯，可以看出學生對建筑師所處的地域性特征與建筑空間特性的關聯思考（圖6）。

建筑分析課程是對分析理論與方法的階段性總結，學生通過該階段的集中訓練可掌握相關知識體系。基于課程知識框架，學生在日常的設計課程中可以逐漸強化

分析性的思維與習慣。因此，廣義的教學評價應在后續設計課中學生對前期調研分析、案例分析、成果表達分析的理解，這需要持續性的教學調研與反饋。

四、總結與建議

本文在充分討論當代高校建筑學教學中分析性思維培養的重要性后，以2018—2021年重慶大學建筑城規學院開設的設計表述與文本表達課程為例，詳細闡述了課程的教學目標、教學組織與教學內容，并抽選3份學生作業展開評價。建筑設計分析研究與教育，從布扎學院派開始有機融合，發展至今依然至關重要[11]。針對建筑分析課程而言，環境、功能、形體、空間、建構、圖解等多向的建筑分析可以輔助學習者加深對建筑設計原理的理解，探究大師作品背后的成因，豐富與拓展對“分析”的認知，最終形成分析思維與批判意識。但建筑分析思維的培養并非一蹴而就，建筑分析的內容與表達形式也非一成不變，需要日常“教”與“學”互動中師生共同探討與挖掘多元的可能性。

建筑學傳統教學模式為教師主導教學，學生進行封閉式學習，這導致多元信息時代學生不能高效利用豐富的網絡信息，不能有效篩選與辨析優秀案例。首先，在設計實踐類課程，高校教師既是課程內容的設計者，又是課程成果的檢測者，導致學生在學習過程中存在盲目迎合教師的設計邏輯與審美的傾向，從而缺少批判性精神，而設計分析思維的培養正是彌補“主導性教學”帶來的知識思維體系單一化與固有化，讓學生成為教學主體，其將網絡知識分析、篩選、總結，然后分享在課堂，實現教學相長。其次，中國傳統文化造成了高校學生比較內斂的性格特征，不善于與他人分享與交流設計構思，禁錮其創造性思維的發展與合作意識的培養[12]。設計分析課程中的BOPPPS教學模式、系統性的教學內容、小組討論與合作等旨在對傳統課堂進行“破冰”，讓學生從傾聽者轉變為講述者，鍛煉其組織與表達能力。

根據近年來課程取得的教學成果以及學生的反饋意見，課程也相應出現了一些教學難點與痛點，以此提出以下建議：（1）豐富授課形式，完善課程體系。課程應在某些關鍵知識點充分展開討論，形成良性的師生互動。此外，授課過程中可以豐富教學形式，例如利用演示道具與實體模型等配合教學。在課程作業提交之后，可增設一節以學生為主體的討論課，對各自的分析案例進行講評，反思學習過程，強化表達能力。（2）加強分析課與設計課的聯系，延續設計分析思維培養。建筑分析課程應與同階段的專業設計課程相聯系，從理論與方法、大師作品（參考案例）與課程設計、分析內容與表達方式等層面的相關知識單元進行交叉重構，建筑分析融入設計課程前期的環境與場地分析、典型案例分析、后期的成果分析表達等階段，形成相關聯的教學與作業評價體系。分析課與設計課的關聯教學也可以適應一些暫時沒有開設建筑分析專題課程的高校，補充“分析—應用”的課程學習模塊。（3）課程成果可以建立開放式案例數據庫。歷年的分析作業成果，包括圖紙、電子模型、CAD文件等形成在線共享數據庫，為其他研究者或學習者提供便捷的參考資料。參考文獻：

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Cultivation and training of design analytical thinking： a case of architecture course teaching

GONG Cong

（School of Architecture and Urban Planning， Chongqing University， Chongqing 400030， P. R. China）

Abstract：

The cultivation of analytical thinking is of great significance to the independent learning and critical thinking of architectural professional courses. Based on the guidance of teaching and policy factors， this paper studies the cultivation and training of analytical thinking. Summarizing the important historical nodes of architecture analysis teaching， the teaching objectives， organization and content of architecture analysis course in Chongqing University are discussed， three students’ homework are evaluated. Architectural analysis systems such as environment， function， form， space， construction and diagram can help students deepen their understanding of architecture design principles， explore the causes behind the works， enrich the inherent cognition of architecture analysis， and cultivate analytical thinking and critical consciousness. Finally， teaching suggestions are put forward from the aspects of enriching teaching forms， strengthening the connection between analysis course and design course， and establishing case database， hoping to provide reference for the current architecture analysis teaching research.

Key words：

design analysis; thinking training; architecture analysis course

（責任編輯 王淼卉）