新冠肺炎疫情背景下大學生公共危機意識評估*
——基于浙江C大學的實證分析

黃 莉 鐘 偉 軍 陳 思 珂 王 紫 煊

(浙江財經大學公共管理學院， 浙江杭州 310018)

一、問題的提出

新冠肺炎疫情自爆發到現在已經有兩年多的時間，但是當前這一重大公共衛生危機的警報依然沒有完全解除，疫情呈現偶發性、突發性和反復性的新特點，這對整個社會危機應對系統提出了新的挑戰。新形勢對社會公眾應對公共危機的能力和素質提出了更高的要求，風險防范與危機意識的重要性尤為突出[1]，因此所有人必須提高公共危機意識，對危機保持足夠的認知和警惕。

在所有的群體中，大學與大學生無疑是一個較為特殊的存在，一方面，大學作為人數眾多、集中度高、空間較為封閉的場所，人與人之間的社交距離往往比較貼近；另一方面，大學生思想活躍、個性自由、精力充沛，對自身的身體素質有著較為充分的自信，對新冠肺炎疫情等公共危機往往存在著麻痹和盲目樂觀的心態，對嚴格的防控措施往往存在一定程度的排斥心理，這對于疫情防控來說無疑是一個值得關注的風險。研究調查與公共危機應對實踐表明，大學生公共危機的風險防范與危機意識缺乏，并在很大程度上影響著其擔當作為[2]。面對日益復雜的社會風險環境，培育大學生的危機意識，幫助大學生正確認識公共危機，提高其應對公共危機的能力，同時激發大學生的社會責任感和歷史使命感是現階段高校教育中非常重要的一課[3]。

二、文獻綜述

1.大學生危機意識內涵及重要性

危機意識是一種在危機和風險還沒發生前，對環境和局勢保持一定的警覺并隨時做出反應的感官意識[2][4]。這種感官意識一方面是主體在主觀上有意識地關注或警惕不利于自身或危及自身事態的一種主體自覺[5]，另一方面是主體以事實為根據，科學地認識和預測潛在危機、綜合諸種危機現象認識危機的本質特性，并依據對危機本質和規律的認識來指導自己的行動或調整自身的內部狀態[3]。大學生的危機意識是指大學生在思想上對潛在風險的決策與應對能力的意識體現[6]。不少學者對大學生的危機意識進行了深入分析，認為大學生危機意識教育是危機教育非常重要的組成部分。公共危機意識可以幫助大學生識別環境中存在的未知風險，并強化其公共危機的及時應對能力[7]；大學生危機意識教育是大學生自身發展的需要[8]，并直接影響大學生自我防衛、自我保護、自我提升、自我修養與自我教育的能力[2][3]。一方面，公共危機意識教育是愛國主義教育的重要組成部分[8]，切實加強和改進大學生公共危機意識是新時代高校人才培養的要求。危機意識教育與思想政治教育在目的性上具有一致性，通過危機意識教育可以激發大學生的愛國主義情感，并有效促進大學生將愛國主義情感轉化為行動[9]。另一方面，大學生危機意識培育能提高大學生公共危機意識、預防危機行為，增強其應對公共危機的意志和能力；有效增強教育實效性、提升人才培養質量、增強解決風險的能力；有助于大學生形成危機的“預防文化”的價值觀，以減少和防止危機的發生、蔓延及其損失，有助于維護社會穩定、促進社會可持續發展[10]。

2.大學生危機意識現狀評估及成因分析

現有大學生危機教育現狀評價的研究，研究者多采用問卷形式對北京、湖南、浙江等地區或是針對當地某一個具體學校的大學生進行調查，從危機認知、危機意識、危機應對能力等方面全面調查大學生危機教育現狀[3][6][11][12][13]。大學生危機意識通常作為危機教育評價的一個指標或方面，通過定性問題，如“是否覺得校園生活中存在危機隱患”“是否留意校園的逃生路線示意圖”等來評估大學生的危機意識現狀[2][6][11][14]。調查結果表明高校危機教育實踐陷入了“集體無意識”的狀態，公共危機意識教育處于“空白場域”[10][14]。主要表現在兩個方面，一是大學生公共危機意識缺乏[2][7]，尤其是國家安全意識、公共安全危機意識，如“新冠”疫情早期防疫期間大學生對公共衛生事件的不重視表現，不防范等；二是在面對公共危機時，部分大學生過分關注個人權利，缺乏服務社會的意識和責任感[7][15][16]。學者分析認為造成大學生公共危機意識缺乏是由于長期以來相對和平穩定的社會環境，教育部門與教育工作者忽視高校學生危機教育，理論上缺少相關研究，實踐中尚未建立高校危機教育體系[3]，高校危機教育內容已不能滿足新時代大學生發展的需要；高校危機教育關注學生管理角度的安全、健康、學業、就業等個人危機意識培育及引導，忽視了對于其進行公共危機事件的公共危機意識教育[2]。

現有研究雖然從教育內容、教育方式與手段等方面就高校危機教育開展了一定程度的探討，但是大多研究對于大學公共危機意識缺乏客觀科學的評價和嚴謹的邏輯，對其的評價和分析大多基于主觀和經驗判斷，尚未建立一個關于大學生危機意識評估的指標體系。本文基于知覺理論與危機管理全過程理論嘗試構建大學生公共危機意識的評估框架，旨在為大學生公共危機意識現狀評估提供理論基礎。

三、公共危機意識評估的理論框架

1.知覺理論與危機意識教育

知覺理論來源于心理學，該理論認為“知覺”是人受外界客觀事物刺激后，大腦將相關信息進行有效組織、加工并記憶從而形成經驗的連續過程，是機體對事物在環境刺激中逐步發展所具備的功能的認知結果。對人而言，知覺是最基本的意識形態也是意識的核心，換言之，知覺性是意識的最基本特征[17]24。根據知覺理論，意識是一種主體對客體自覺整合的認識功能，即意識是在認識的基礎上所產生，而認識過程也就是意識形成的過程；意識是認識的積淀物，主體通過認識、覺察、體驗等基礎形成一種獨立的思想認識或精神實體。公共危機意識是主體對公共危機認識的一個過程，這個過程中主體通過與其外部環境信息相互的交換、加工以及組織，最終形成穩定的、綜合的一種知覺性。主體對外部環境產生知覺后，往往會誘發自身對公共危機應對的心理活動與情感反映。人們對公共危機的意識是“框架”(frame)和獲得“數據”(data)之間相互影響和作用的結果，是一種心理活動的反應。具體來說，一個人對危急情況的反應是已知和接受的知識與通過感知或交流輸入的新信息之間的持續心理振蕩，導致接受為知識的內容發生變化，從而形成公共危機意識，在危機來臨后導致該人思考應如何行動或反應。

當然，這些知識中的一些是個人的，取決于個人先前的經驗等，但其中很大一部分屬于皮埃爾·布迪厄所稱的“信念”(doxa)，即一個人或一個群體在某一時間的想法或價值觀。這意味著，每當我們試圖認知公共危機時，我們總是從“一些視角、觀點或框架——無論多么微小”開始[18]。我們最初的意識可以看作是一個框架，它對個人如何看待數據的狀態有著嚴重的影響：我們可以用各種有意義的形式來表示框架，包括故事、地圖、組織圖或腳本，并且可以在后續和并行過程中使用它們。盡管框架定義了什么是數據，但它們本身實際上塑造了數據。而且，當我們獲取外部刺激時，框架也會發生變化，意識也就發生了變化。換言之，這是一條雙向的道路：意識塑造并定義相關數據，外部刺激要求意識以非平凡的方式改變。正因為如此，人的危機意識是可以不斷地通過外部框架刺激加以改變的，而教育就是其中最重要的方式。以“新冠”疫情防控為例，有確診感染的大學生積極響應疫情防控，采取有效應對措施與正確處置方式，從而有效控制了疫情進一步擴散[19][20]；也有大學生忽視疫情的嚴重性，甚至抱有僥幸心理，而不采取相關防護措施，導致自身感染以及疫情的蔓延[21]。

2.公共危機意識評估的理論框架

知覺理論對于大學生公共危機意識提供了很好的分析邏輯。從知覺理論的角度來說，大學生公共危機意識的形成是大學生受到公共危機事件及其引發的外部環境的刺激，而對公共危機及周邊環境形成的一種認知，如圖1所示。大學生公共危機意識的形成是個人在接受外部信息的刺激下，不斷與之前自己所形成的“框架”的相互作用，最終修改原有的“框架”，產生新的認知，通常具有以下幾個特征：其一，認知的過程性。包含兩方面，第一是大學生與外部環境信息的相互交互過程，第二是外部環境信息與大學生自身以往的經歷相互作用。其二，認知的動態性。通過大學生與公共危機外部環境的不斷交互，其公共危機意識持續動態調整，最終形成一個較為穩定的認識結果。在公共危機的形成過程中，相關的組織需要及時介入，面對危機中多元的信息競爭和混雜的信息干擾，教育機構需要扮演關鍵性角色，有效地介入到危機意識建設中去，實現有效的意義給賦(sense-giving),其目的是“影響他人的意義表達和意義構建，使之朝著組織現實的首選定義發展”[22]，也就是使公眾對危機的感知和理解朝影響者所期待的方向發展。也是基于此，高校通過對大學生生活外部環境的刺激，可以培育大學生公共危機意識。

圖1 大學生公共危機意識形成機理

大學生公共危機意識的過程性與動態性特征，其內容包括：依據客觀現實對潛在危機的預測和認識，綜合諸種危機現象和信息評估發出警報意識，預防潛在危機的意識和責任意識[3]。公共危機意識與公共危機發展、公共危機管理的過程息息相關。根據危機管理過程理論可將公共危機發展與應對管理劃分為事前、事中與事后3個階段[23]73-75，事實上在公共危機發展演化過程以及外部環境動態應對過程中，包含知覺形成過程、危機表現過程與情感反映過程，這3個過程是伴隨著主體不斷對外部環境信息加工的遞進過程。知覺形成過程是最初始對公共危機的認知，危機表現則是公共危機發生后及其發展中由于環境不斷刺激、信息不斷加工呈現出的對公共危機事件的一種態度，情感反映主要是主體對已發生的公共危機的認知與態度。因此，基于公共危機意識過程性角度將公共危機意識評估內容分為預防意識、應對意識和反思意識，分別對應知覺形成過程、危機表現過程與情感反映過程，如圖2所示。

圖2 大學生公共危機意識評估理論框架

四、大學生公共危機意識的評估模型

1.評價指標體系

根據圖2大學生公共危機意識評估理論框架，以預防意識、應對意識與反思意識作為大學生公共危機意識評估的二級指標，通過篩選三級指標建立大學生公共危機意識評估的指標體系。

首先，采用文獻研究法歸納提煉已有研究中關于大學生危機意識評價的指標，研究團隊根據“新冠”疫情等公共危機事件中大學生表現的網絡新聞報道提煉大學生危機意識評價指標。其次，研究團隊聘請高校學生管理者、危機管理研究學者以及學生心理輔導人員，采用焦點小組會議，對前述識別的指標進行篩選與增補，形成大學生公共危機意識評價指標清單。然后，以科學性、全面性、可行性與動態性為原則，研究團隊對清單上的指標進行歸并處理，建立評價指標體系。所建立的大學生公共危機意識評價指標體系由3個二級指標與10個三級指標構成，如表1所示。預防意識包含對公共危機的關注意識、警覺意識以及對公共危機知識和技能的學習意識等；應對意識包含公民意識、科學意識、道德意識、求助意識與責任意識；反思意識即對已經發生的公共危機事件的反省以及對未來公共危機事件的憂患意識，由總結意識與憂患意識構成。

表1 大學生公共危機意識評價指標體系

2.指標權重確立

(1)層次分析法

層次分析法是一種層次權重決策分析方法。其原理為將復雜問題分解成不同要素并將要素歸結為不同層次，通過對每一層次間要素的比較和判斷，形成最低層相對于最高層評價因素的相對權重總排序[24]10-15。

各層指標兩兩對比之后，構造出評價指標的判斷矩陣A：

(1)

判斷矩陣A的一致性指標CI和一致性滿意度CR為：

(2)

(3)

其中，λmax為判斷矩陣A最大特征值所對應的特征向量，RI為平均隨機一致性指標標準值。

m個咨詢專家的判斷信息構成判斷矩陣群：

Ak=(aij)n×n，k=1，2，…，m

(4)

根據判斷矩陣一致性來確定專家的權重。采用加權幾何平均法的加權向量集表示為：

(5)

其中，Lk為歸一化后第k個專家的權重。

計算判斷矩陣群Ak=(aij)n×n中各個Ak相應元素的加權幾何平均：

Lk=(L1,L2,…,Lm)T∈Ω

(6)

(7)

(2)指標權重計算

聘請10位專家進行大學生公共危機意識評價指標的比較，其中7位為高校學生管理者，3位為危機管理研究的高校學者，所有專家都了解并且熟悉大學生群體的心理與生活場域。每份調查問卷中有4個判斷矩陣，根據專家的評價問卷，經計算判斷矩陣的一致性滿意度值如表2所示。結果表明每位專家的判斷矩陣一致性滿意度均小于0.1，表明具有良好的一致性。

根據公式(4)～(7)，計算得到大學生公共危機意識評價指標的各層指標的權重，如表3所示。

表2 判斷矩陣A的一致性滿意度CR值

表3 大學生公共危機意識評價指標體系

五、大學生公共危機意識現狀評估

1.問卷樣本

本研究以浙江省杭州市C大學作為研究案例。根據表1大學生公共危機意識評估指標體系，采用李克特五級量表設計調查問卷，問卷設計中將指標內容轉化為對應問題，評價答案為“非常認同、認同、無所謂(不能確定)、不認同、完全不認同”，對映評分為“5、4、3、2、1”。根據李克特五級量表將評價定性結果設定為“優、良、中、差”4個等級：1≤X<2為差；2≤X<3為中；3≤X<4為良；4≤X<5為優(X為評分值)。通過網絡方式發放調查問卷，調查時間為2021年5月10日至7月1日，共收回問卷630份，刪除無效問卷后共得到有效樣本量為608份。有效問卷樣本中，男同學與女同學的問卷數量分別為226份與382份，大一、大二、大三、大四年級所占比例分別為31.03%、40.39%、11.17%與17.41%，根據學生專業的一級學科歸屬涉及8個學科，分別為工學、管理學、教育學、經濟學、理學、與藝術學。為校驗所建立的大學生公共危機意識評估模型，問卷調查設置大學生的公共危機意識自我評價項，根據分數劃分為5個等級，“優(80-100)、良(60-79)、中(40-59)、差(20-39)、無(0-19)”。

2.評估結果

運用統計分析軟件SPSS進行樣本分析，統計分析C校大學生公共危機意識整體情況以及性別、專業、年級的差異性。

(1)C校大學生公共危機意識整體狀態

通過對C大學608份有效問卷統計分析，C校大學生公共危機意識定量評價結果如表4所示。結果表明，公民意識(DC1)均值為1.94，屬于差等級；警覺意識(YC2)和反思意識(FC2)均值分別為2.41與2.38，屬于中等級；其他指標值均大于3小于4，屬于良等級。各指標的方差與標準差以及極小值與極大值表明大學生個體間的差距較大。對于各指標的評價，只有警覺意識(YC2)與憂患意識(FC1)極大值出現5分，其余指標極大值均為4；另一方面，只有道德意識(DC3)極小值為2，其他指標極小值均為1。

表4 大學生公共危機意識三級指標統計量

大學生公共危機意識評價結果如表5，二級指標預防意識(YC)、應對意識(DC)與反思意識(FC)分別為根2.953、3.015、2.828，定性評價分別為中、良、中；一級指標得分為2.959，定性評價為中。C校大學生公共危機意識自我評價項的平均值為57.62，屬于中等，表明評估模型的正確性。整體而言，C校大學生的公共危機意識評級為中等，表明大學生有一定的公共危機意識，但是仍需要加強公共危機意識的培育；應對意識(DC)雖然整體評價為良，但是其中單項指標公民意識(DC1)定性評價為中等。

表5 大學生公共危機意識各級指標評價結果

(2)C校大學生公共危機意識性別差異性

C校男、女大學生公共危機意識評價結果統計如圖3所示。在預防意識(YC)、應對意識(DC)維度男生略高于女生，反思意識(FC)維度女生略高于男生，男、女大學生公共危機意識整體評分分別為2.98與2.92，均處于中等水平。從三級指標評分結果來看，男女大學生的各指標數值較接近。關注意識(YC1)、學習意識(YC2)、道德意識(DC3)、求助意識(DC4)、責任意識(DC5)方面男生高于女生，但是警覺意識(YC2)、公民意識(DC1)、反思意識(FC1)與憂患意識(FC2)方面低于女生。從整體結果看，男、女大學生公共危機意識不存在明顯差異，均處于中等水平，為進一步檢驗性別的差異性采用樣本顯著性檢驗。

(a)三級指標評分統計 (b)二級指標與一級指標評分統計圖3 C校男、女大學生公共危機意識評價結果

采用雙樣本Kolmogorov-Smirnov檢驗，假定C校大學生公共危機意識性別不存在顯著性差異，當漸近顯著性的p值小于顯著性水平為0.05時拒絕原假設。C校大學生公共危機意識性別顯著性檢驗結果如表6所示。YC1、YC2、DC3、DC4與DC5這5個三級指標的漸近顯著性的p值小于0.05，表明男生、女生在關注意識(YC1)、警覺意識(YC2)、道德意識(DC3)、求助意識(DC4)、責任意識(DC5)存在顯著的差別。這5個三級指標分別歸屬于預防意識(YC)、應對意識(DC)，即表明男生、女生在公共衛生危機的預防與應對存在差異性。

表6 C校大學生公共危機意識性別顯著性檢驗

(3)C校大學生公共危機意識年級差異性

C校不同年級大學生公共危機意識評價統計結果如表7與圖4所示。從整體評分結果來看，大一年級的公共危機意識評分最高，大二年級的公共危機意識評分最低；大二年級的預防意識(FC)最弱，大三年級的反思意識(FC)最弱；應對意識(DC)則呈現出隨年級增長意識卻不斷變弱的趨勢。從三級指標評分來看，大三與大四年級的公民意識(DC1)均低于2.0，屬于差的水平，表明大三大四學生公民意識(DC1)亟待加強。

表7 C校不同年級大學生公共危機意識三級指標評價結果

(a)二級指標評分統計 (b)一級指標評分統計圖4 C校不同年級大學生公共危機意識評價結果

采用多樣本獨立Kruskal-Wallis檢驗分析C校大學生公共危機意識的年級差異性，假定C校大學生公共危機意識年級不存在顯著性差異，當漸近顯著性的p值小于顯著性水平為0.05時拒絕原假設。C校大學生公共危機意識年級顯著性檢驗結果如表8所示。結果顯示，不同年級在關注意識(YC1)、警覺意識(YC2)、學生意識(YC3)、公民意識(DC1)、科學意識(DC2)、總結意識(FC1)與憂患意識(FC2)存在顯著的差別。從二級指標來看，不同年級在預防意識(YC)與反思意識(FC)存在顯著差異。

表8 C校大學生公共危機意識年級顯著性檢驗

(4)C校大學生公共危機意識專業差異性

所調查的6個專業的大學生公共危機意識評價結果如表9與圖5所示。從整體評分結果來看，6個專業大學生的整體得分在2.5至3.1之間，其中經濟學與藝術學得分相對較低。從定性結果來看，工學、經濟學、理學與藝術學專業大學生公共危機意識處于中等水平，教育學與管理學專業大學生公共危機意識則屬于良水平。從圖4(a)可以看出，經濟學專業學生預防意識(YC)、應對意識(DC)與反思意識(FC)均為全校低水平；藝術學專業學生預防意識(YC)為全校最低，但是其應對意識(DC)卻為全校最高。從三級指標來看，工學專業的公民意識(DC1)評分為1.83，藝術學專業學生警覺意識(YC2)評分為1.67，均屬于差的水平，亟須加強。

表9 C校不同專業大學生公共危機意識三級指標評價結果

(a)二級指標評分統計 (b)一級指標評分統計圖5 C校不同專業大學生公共危機意識評價結果

采用多樣本獨立檢驗分析C校大學生公共危機意識的專業差異性，假定C校大學生公共危機意識年級不存在顯著性差異，當漸近顯著性的p值小于顯著性水平為0.05時拒絕原假設。C校大學生公共危機意識專業顯著性檢驗結果如表10所示。結果顯示，不同專業在道德意識(DC3)存在顯著的差別，也就是說不同專業的大學生生在公共危機應對中在約束自己言行等方面存在顯著差異。

表10 C校大學生公共危機意識專業顯著性檢驗

六、研究結論與建議

本文建立了大學生公共危機意識評估模型，該模型由預防意識、應對意識與反思意識3個二級指標以及關注意識、警覺意識、學習意識等10個三級指標構成，并以浙江C大學為案例，開展了大學生公共危機意識評價研究。

其一，C校大學生公共危機意識整體得分為2.959，定性評級為中等。這與研究團隊對C校立意抽樣調查的訪談結果、以及問卷中學生自我評價得分結果基本一致，表明所構建大學生公共危機意識評價模型的正確性。經過2020年新冠疫情全國防控，C校大學生具有了一定程度的公共危機意識，但是現在大學生對公共危機的重視程度仍較差。學校需要加強對大學生公共危機教育與公共危機意識培育。尤其是公民意識評分值為1.94，定性評級屬于差的水平，這表明大學生在公共危機中能勇于承擔公民應盡責任義務方面的意識薄弱，是亟待加強的部分。

其二，C校大學生公共危機意識的性別、年級與專業差異性分析表明，整體男女大學生公共危機意識不存在明顯差異，但是男女大學生在公共危機培育的重點與危機教育的內容應根據性別有針對性地設置；隨著年級的上升，大學生公共危機意識呈現下降趨勢，尤其大二年級的公共危機意識最弱，因此大一年級開始就應該加強大學生公共危機教育與公共危機意識培育；從專業來看，C校不同專業間學生的公共危機意識存在差異，工學、經濟學、理學與藝術學專業大學生公共危機意識處于中等水平，教育學與管理學專業大學生公共危機意識則屬于良水平。而經濟學與藝術學專業學生公共危機意識最為薄弱，需要重點關切。

其三，本文的研究主要探討了C校大學生公共危機意識的整體現狀以及性別、年級與專業之間的差異性。C校應從大一年級開始加大公共危機教育從而提升大學生公共危機意識，并根據男女學生有針對性地設置公共危機教育內容，各學院各專業可根據自己專業學生特質配合學校危機教育內容提升學生公共危機意識。