“教與學”學術的理論演進與范式創新

楊秀芹

(中央民族大學 教育學院,北京 100081)

教學與科研相結合是19世紀以來美國大學對世界高等教育的貢獻,“教學以研究成果為內容,教學與科研并重”[1]已經成為各國高校普遍遵循的原則。隨著社會發展和大學場域的變遷,教學與科研并重的初衷逐漸被擱置,取而代之的是教學與科研的隔離,教學被“擠壓到高等教育的邊緣,淪為教師不想做但又不得不做的一項‘負擔性工作’”[2],教學的非學術性和科研的非教育性越來越明顯,甚至出現了科研對教學擠占的“負教育效應”[3]。隨著科學研究與經濟發展、國家利益的聯系日趨緊密,科學研究更是受到了空前的重視,“科學研究被認為是最重要的學術活動,而教學及社會服務則被當作一種經驗性、程序性的工作,處在學術金字塔的底層,甚至被排除在學術范疇之外”[4],Boyer認為這樣做會把高等教育置于危險的邊緣,他試圖通過對“學術”內涵重新界定來改善這種現狀,他認為科研(知識創造)和教學(知識傳播)是“學術”的不同表現形式,并提出了教學的學術(Scholarship of Teaching,So T),認為教學也是重要的學術表現形式,并對教學從學術的視角進行了詮釋和拓展,這一模式后被Hutchings和Shulman 拓展為“教與學”學術(Scholarship of Teaching and Learning,So TL)[5]。本文基于教學學術創生與發展的過程,結合《深化新時代教育評價改革總體方案》中對于教師教育教學實績和能力評價的定位,探求“教與學”學術在我國教師群體中的表達形式及影響因素,并從創生發展的角度探求教師“教與學”學術發展的促進機制。

一、延伸與拓展:從教學學術到“教與學”學術的演進

從教學學術到“教與學”學術既是對學術內涵的拓展,更是促進了教學的“革命性的轉變”,成為世界范圍內提高教學質量的運動[6]。它把教師工作的重心重新拉回到教學、科研和社會服務協同并重的起點,把教師的“教”與學生的“學”并行納入學術評價體系,為教學改革和教學質量的提升奠定了堅實的理論和實踐基礎。回顧教學學術到“教與學”學術研究的演進,主要呈現以下特點。

(一)研究內容的拓展:“教”的學術與“學”的學術

在Hutchings和Shulman的解釋框架中,他們認為教學的根本目的是為了促進學生的“學”,單純對“教”的探究不能反映教學學術的全部內涵,因此,對于“學”的探究應被納入教學學術的內涵,由此,“教與學”學術開始關注“教”與“學”的相互促進,學術的目的是促進學生有效且可持續的深度學習,促進教師的實踐和專業化發展,并使“教與學”學術在更大范圍獲得認可與推廣,這一拓展很快得到了理論和實踐上的認可與響應。

Prosser和Trigwell進一步分析了這一拓展的深遠意義,“教與學”學術讓教師從“學”的視角充分領會“淺層學習”和“深度學習”的差別,并積極促成學生的深度學習[7]。Kreber和Cranton則分析了這一拓展的必要性,他們認為教學學術,一是僅關注了教學的學術性和有效性,二是默認優秀的教師一定具有高深的理論知識,三是教學經驗基礎上的反思。很明顯這幾點都在強調“教”,忽略了學生的“學”,而“教與學”學術把“教”“學”和“研究”放在同一視域來進行研究。如果加以概括會發現,“教與學”學術實際上是由九種有關“學”的學術組成,且都完全符合學術的主旨,因此建議把“教”的學術與“學”的學術進行整合[8],“教”的學術視為以研究為基礎的知識體系(Research-based Knowledge),“學”的學術視為以實踐為基礎的知識體系(Experience-based Knowledge)[9],唯如此,才能完整地覆蓋教學過程,才能促進有效的教、有效的學和有效的研究。隨后,Boshier和Huang等人完成了對“教與學”學術體系全面的實踐指導,他們從教學實踐的角度把“教”的學術比作可視的地上建筑,而“學”的學術則是這個建筑看不見的根基[10],兩者之間的地位與關系可見一斑。

從教學學術到“教與學”學術的演進不僅是“教與學”學術內容的拓展,也推動了“教與學”學術的組織建設和政府的行動支持。美國卡內基教學促進基金會專門成立教與學學術研究學會(Carnegie Academy for the Scholarship of Teaching and Learning,CASTL),用以支持“教與學”學術的發展[11],并在2011年出版《再論教與學的學術:制度整合與影響》,重申了“教與學”學術的開展對高等教育帶來的積極影響[12]。英國則由高等教育學會(Higher Education Academy,HEA)作為認證主體,制訂“教與學”學術的專業標準框架,詳細界定了“教與學”學術開展的內容、邊界和范式,該方案后被澳大利亞作為參考,并先后有27個研究中心和項目在框架內進行探索與實踐[13]。澳大利亞的“教與學”學術主要通過“為高等教育的教學準備”計劃來實施,該計劃由政府主導,以支持高校教和學的質量提升為宗旨[14]。2004年,國際“教與學”學會(ISSOTL)成立,每年召開學術年會并鼓勵學者、高校以及國家之間圍繞教與學的學術研究展開交流與討論,旨在最大限度提高“教”和“學”的探究并進行鼓勵和傳播[15]。同時,高校內部也逐漸開始設立“教與學”學術研究中心,譬如,麻省理工學院的教學實驗室和多倫多大學的教學促進辦公室等。

從教學學術到“教與學”學術的演進也促進了教師對“教”與“學”的理解與反思,在一定程度上豐富了教師專業發展制度[16],它促使教師開始反思和理解教學過程和教學行動,把學術研究的樸素形態和前沿融入教學,使知識的傳授更容易被理解,讓教學更加有效;同時,“教與學”學術不僅是“教”與“學”學術研究的疊加,更帶來了“教”與“學”學術內涵的根本性轉變。一是“教與學”學術研究內涵的轉變,“教與學”學術中“學”最初的含義來自Boyer的界定,他認為從事學術研究的教師也應該把自己放在學習者的位置來研究教學[17],把自己視為學生,而不是高高在上的指導者,只有這樣,教學才會被學生推向創造性的新方向[18]。Boyer的這個觀點在“教與學”學術的框架下得以實現,如高等教育協會(Association for the Study of Higher Education,ASHE)的報告中明確和強調了教師作為學習者視角的“學”[19],另一層意思才是作為學生的“學”[20]。二是“教與學”學術研究重點的轉變,“教與學”學術更強調學科教學知識[21][22],不同學科研究方法和意蘊都存在很大差異,這充分體現了“教與學”學術在實踐中的建構,需要教師遵從實踐導向,根據學科和學生特征進行意義建構,這是“教與學”學術研究與其他學術研究的根本區別[23]。研究過程需要師生的合作與共同參與,形成強有力的學術生態共同體,促進和豐富學科專門化和教育實踐[24]。

(二)研究邊界的延伸:“教”與“學”的參與性與研究性

“教與學”學術理念的提出也充分契合了對教學質量提升的迫切需求,但在實踐中很多“教與學”學術項目開展經常受到如何確定研究邊界的困擾,本文通過梳理已有文獻對“教與學”學術研究邊界的確定來分析“教與學”學術在研究邊界上的延伸(表1)。

表1 “教與學”學術的研究邊界

從“教”與“學”的參與形式、參與效果、參與標準、參與環節上來看,“教與學”學術比教學學術在研究邊界得到了極大的延伸。一是更加關注學科的區分度,鼓勵教師進行適合學科特色的教學改革與創新。二是更加關注學生的參與性,把學生的有效學習作為衡量“教與學”學術的重要標準。三是更加注重教學反思,“教與學”學術認為教學是一個完整的過程,教學反思一方面是對教學過程進行的審視和分析的過程[31],更重要的是“教與學”學術鼓勵教師的批判性反思,從而強調“教與學”學術的研究性。四是更加注重研究成果的分享與傳播,一方面接受同行的建議,另一方面可以通過分享與傳播擴大“教與學”學術的受益范圍,擴大“教與學”學術在學術研究中的影響力。五是更加關注學術效果的評價,“教與學”學術真正的影響力是在實踐中對“教”與“學”活動的促進,因此,理應有相應的標準進行衡量和評價。

不難看出,“教與學”學術是教師通過綜合系統且貫穿始終的研究來促進教和學的有效性,這個過程始于教學活動但又不等同于教學活動,“教與學”學術在橫截面上覆蓋整個教學活動,在縱深方向兼顧了教與學活動的有效性和可持續性。本文借鑒教學活動和“教與學”活動的評價分類標準來區分兩者的研究邊界[32][33],具體可概括為:“教與學”活動側重于教與學環節的完整性,而“教與學”學術則側重于教與學活動的研究與促進;“教與學”活動側重教與學過程的階段性,而“教與學”學術則側重于教與學活動的分享、傳播以及成效(表2)。

表2 “教與學”活動評價與“教與學”學術評價

由此,并非所有的教與學的活動都可以納入學術的范疇,“教與學”學術強調了學生參與性與基于“教與學”活動的研究性,鼓勵基于不同學科的多元創新,使“教與學”學術朝著學生參與性、專業融合性、學術研究性的方向發展。

(三)研究范式的創新:主體合作與社區參與

“教與學”學術的實踐創新并非是理解和解釋,而是反思什么樣的“教”和“學”才能構成并推動學術,而后者既是實踐模式的探索,也是研究范式的創新。如上文所述,“教與學”學術在實踐中更加強調學生參與性與基于教學實踐的研究性,由此,“教與學”學術首先要考慮學術主體生成上的目標性和發展性,也要考慮學術實踐過程的有效性與可持續性,而這種研究范式的創新已經逐漸在教師學習共同體(也有研究稱之為教師學習社區)和社區參與型學術的探索中體現出來。

1.教師學習共同體(Faculty Learning Community,FLC)與So TL的聯結。邁阿密大學的米爾頓·考克斯(Milton Cox)和他的研究團隊受學生學習共同體(Student Learning Community,SLC)的啟發,認為知識窄化和學科、院系壁壘等問題也存在于教師團體,一定程度上制約了教師的專業發展,開始根據教師專業發展構建類似的組織,并在1990年正式命名為教師學習共同體,該共同體是一個教師參與的、合作式的共同體,教師可以借助共同體來解決其在學術研究中遇到的問題。由于FLC 包含對教學的不斷研究和深層學習,為“教與學”學術發展提供了最佳的環境,也包含提升“教與學”學術的內容和手段,邁阿密大學開始推動“教與學”學術與教師學習共同體聯結的新模式,即“So TL-FLC”,這種研究范式的創新首先保持了“教與學”學術的學術性。FLC 以學術為焦點,以活躍的、合作性的年度項目為載體,包含不斷提升教學效果的課堂設計和經常性的研討活動,最終目的是清晰地解釋教學過程和學生學習狀態與變化。其次,FLC 還帶來了學習共同體內部更高的合作度和融合度,通過多領域的合作與交流已被證實對教與學的問題解決具有高度價值[34]。其中教師來自不同學科和領域,他們不斷交換關于教與學的研究觀點,持續性改進教學與研究的方向,實現了學術研究理論與實踐的有效聯結,以一種更加融合的思維來促進“教與學”學術的發展以及教師學術生態共同體的建設,大大提高了“教與學”學術在高校實踐中拓展的可能性與成功性。

2.社區參與型學術(Community Engaged Scholarship,CES)是So TL 實踐的新進展。“教與學”學術的目的在于改善教師的教學能力,加強教師間的溝通與合作,并從關注和理解學生學習體驗的角度去改進教學,提高教學的有效性,因此,在實踐中既要強調學術性,體現在“教”和“學”上的探究性,又要強調實踐性,如何把社區和教學中的實際問題相結合,社區參與型學術一方面契合了So TL的實踐訴求,實現了理論性、實踐性和教育性的統一,在社會(社區)問題的解決中推動學術的進展,也反映了高校組織結構的根本性轉變,從學術獨立轉變為嵌入式地融入社會經濟發展過程。根據卡內基基金會對CES的理解,CES是高校與社區(本地、州、全國或者國際)通過知識和資源的共享而形成互助互利的合作伙伴關系[35],其目的是通過高校與社區在學術活動中的合作,使學術作為社會生態系統的有機組成部分解決社會問題,幫助社區認識、傳播未被發掘的知識,并讓這些知識成為學術創新、社區變革和教學改革的催化劑(圖1)。

圖1 社區參與型學術(CES)中So TL的實踐過程與創新路徑

因此,CES保證了學術的價值取向,也兼顧了從非學術性角度獲得學術對社會問題的反應以及與社會之間的相互作用。這種互動的結果又可以在教學過程中得以體現和表達,使教學、科學研究和社會服務在學術范疇內整合統一,從而成為So TL發展的新方向。

二、超越經驗主義——我國“教與學”學術發展的實踐差異

So TL理念被接納之后最迫切的問題就是學術評價問題,各國都嘗試進行評價體系的改革,力圖讓評價體系涵蓋學術內涵的所有分類,1997年《學術評估》的出版成為學術評價體系研究的肇始[36],后續的研究基本是在學術研究范疇對于評價內容、評價過程、評價影響及評價效果的探索。本文結合So TL 評價研究進展(表3),從指標的概括性、全面性以及易于操作的角度,在評價體系上借鑒Boyer和Glassick等的維度劃分,在觀測變量的選擇上力圖覆蓋學生參與、學生體驗、評價影響與效果的開放性等,從而形成了本研究的問卷框架,包括六個維度:So TL 目標、So TL 準備、So TL方法、So TL效果、So TL交流、So TL反思。

表3 “教與學”學術評價指標體系

研究主要選取湖北省4所高校發放問卷500份,回收452份,剔除無效問卷,最終有效問卷為423份,問卷中所有題項均參考Boyer和Glassick關于So TL評價的指標分類體系。樣本結構兼顧了教師性別(男、女),教齡(1～6年、7～12年、13年以上),職稱(助教、講師、副教授、教授),承擔課程數量(1～2門、3～4門、5門及以上),承擔課程類型(公共課、專業課),學科類型(文科、理科)。由于“教與學”學術的六個維度均為潛變量,通過協方差矩陣分析來獲得他們之間的相關性;差異分析中采用獨立樣本T 檢驗和單因素方差分析,并應用有序logistic回歸分析So TL的影響因素,統計學意義上的檢驗均為雙側,p＜0.05 為差異有統計學意義。

(一)“教與學”學術結構維度上的相關性

“教與學”學術的六個維度之間具有相互促進、相互影響的正相關關系,但是影響程度存在差異,較為活躍的變量為So TL 準備、So TL 方法與So TL 效 果(So TL 準 備?So TL方法,0.855;So TL 準備?So TL 效 果,0.891;So TL 準備?So TL 交 流,0.625;So TL方法?So TL 效 果,0.896;So TL 方法?So TL 交 流,0.593;So TL 效果?So TL反思,0.686;So TL 效果?So TL 交流,0.590)。雖然So TL目標對于So TL 實踐起基礎性和導向性作用,但分析結果顯示So TL 目標與其他變量之間呈現弱相關[44],一方面是因為目前高校教師的So TL實踐處于起步和摸索階段,所必須具備的理論基礎和理念定位都尚未成熟,對于進行So TL的掌控能力還不強。另一原因則是教師對于So TL理解存在偏差,僅僅定位為行動研究,目標尚不清晰,缺少行動理念的基礎和指引。而So TL 準 備、So TL方法、So TL 效 果、So TL 交流、So TL 反思幾個變量都呈現較高的相關性,因此,我國高校教師在“教與學”學術實踐上處于一個起步到逐漸上升的階段,So TL 準備狀態充足對于開展學術實踐至關重要,對于So TL 方法的熟練有效運用同樣會促進So TL產生積極有效的結果并促進這種結果的交流與傳播,而So TL 實踐取得明顯的教學效果以及之后的反思更能夠影響下一輪So TL的準備、方法、效果和交流。

(二)“教與學”學術結構維度上的差異性

Glassick等認為從So TL 整體推進的角度,每個維度上都要盡可能準確、具體、有效[45],筆者在不同維度上對研究樣本進行差異性分析(表4)。

表4 “教與學”學術的差異性分析與比較(N=423)

1.“教與學”學術目標設定的明確性。So TL目標是教師從事So TL的引導,在這個維度上,除了在學科門類上不存在差異之外,教師的性別、職稱、教齡、承擔課程數量、承擔課程類型等變量上的差異均具有顯著性。具體來講,男性教師的So TL的目標更加明確,助教、副教授相比較其他兩個層次教師的So TL 目標要相對明確;教齡越長,教師從事So TL的目標越明確;承擔課程數量在3～4門的教師對So TL 目標的思考要更加清晰;承擔專業課的教師相比公共課教師的So TL的目標更清晰明確。

2.“教與學”學術知識和技能的準備狀態。So TL準備充分要求教師對So TL 有充分深入的理解,通過差異性分析,所有教師變量特征上的差異均顯著,具體來講,女性教師、職稱還處于晉升期、教齡短的年輕教師、承擔課程數量少、專業課的教師,以及理工科教師對So TL 的理解要相對充分深入,并且對開展So TL 有充足的知識和技能準備。

3.“教與學”學術方法的恰當選擇。So TL 方法恰當需要教師從事So TL所采用的研究方法契合學術目標,促進學術的有效開展。通過差異性分析發現教師開展So TL實踐僅在職稱與教齡上存在顯著差異,職稱副教授及以上、教齡長的教師在對學術方法上的探索更豐富和有效,而在其他變量特征上均無顯著差異,這反映出教師對So TL學術方法的探索依賴于工作的不斷積累與沉淀。

4.“教與學”學術預設目標的達成度。So TL效果是指教師在進行So TL實踐中所預設的目標是否達成,是否有效地促進了教師的教和學生的學,是否對該領域So TL 研究有促進。通過差異性分析發現,在學術效果的達成上,女性教師優于男性教師,職稱處于起步階段、教齡比較短的年輕教師以及專業課教師學術效果達成度上更加可觀測且顯著。

5.“教與學”學術交流推廣的有效性。So TL交流主要指教師對So TL成果交流和推廣的有效和完整。差異性分析的結果反映出女性教師、職稱處于起步階段、教齡短的年輕教師的學術成果的交流更加充分且有效,這些群體更愿意通過各種途徑積極地與周圍進行交流與分享,成為推動So TL發展的主要力量。

6.“教與學”學術過程的批判性反思。So TL反思主張教師要對自己的學術過程進行批判性評價,并切實有效地促進未來的學術發展。通過差異性分析,教師對自我學術過程的評價和反思在所有變量特征上的差異均顯著,這反映了教師在從事So TL上存在比較明顯的短視行為,對學術過程的批判性反思和未來學術的促進還缺乏必要的思考。一方面我國So TL 實踐處于探索階段,這是學術發展中的暫時性特征,加上教師在職稱、承擔課程數量以及平衡科研與教學上的壓力都會在一定程度上影響其反思水平;另一方面也反映出教師在進行So TL反思上存在理解和實踐的多元性,這是So TL開展過程中的探索與嘗試,更有待于在今后的實踐中逐步規范與完善。

(三)“教與學”學術結構維度上的回歸分析

進一步做Logistic回歸分析顯示,教師的性別、職稱、教齡、承擔課程類型等成為影響So TL發展的主要因素。具體來說,我國So TL 實踐中學術準備、學術方法與學術效果是比較活躍的因素,而學術目標、學術交流和學術反思還有較大的改進空間。根據回歸分析的結果,在學術目標的確定上,教師的性別、承擔課程數量和類型、學科門類與So TL目標顯著相關;在學術成果交流上,教師的性別、學科門類與So TL交流顯著相關;在學術的批判反思上,教師的性別、職稱、教齡及承擔課程類型與So TL反思顯著相關。排除教師性別和承擔課程類型作為客觀因素之外,在So TL的實踐中,規范教師職稱晉升制度、團隊建設是促進學術實踐的重要條件,借打造“金課”為契機促進多模態教學改革,既可以緩解教師的授課壓力,也有利于So TL學術評價機制的完善。

三、理念、主體與條件:在平衡中促進“教與學”學術的創生發展

“教與學”學術從理論演進和實踐拓展上對“教”和“學”均產生積極且深遠的影響,并著眼于引領和支持高校教師專業發展的可持續性,正如Hutchings所言,“‘教與學’學術時代已經到來”,并逐漸成為“教師學術發展的模式”[46],必然會帶來教師教學技能和學術水平的提升,同時也讓教師能夠更充分地理解教和學動態發展的過程,拓展So TL研究范式,通過So TL 評價機制的完善帶動更大范圍的高校和教師進行相互交流、借鑒與促進,體現其交流和傳播的價值。結合實證分析結果,我國So TL實踐的特點表現為:學術理念與學術實踐之間的不平衡,學術個體之間發展不平衡,學術平臺(條件)與學術發展之間的不平衡。

(一)“教與學”學術的理念指引與實踐創生

我國“雙一流”建設與So TL成為彼此發展的契機,“雙一流”建設轉變了學術研究定位,也更加注重學術的整合性和教育價值,需要學術研究體現其社會價值和實踐效果。So TL 是高校在教學與科研的均衡上實現最佳的發展模式,傳統的科學研究固然重要,但是高校發展并非一枝獨秀,人才培養、教師教學、專業發展等也是高校改革的核心環節,這些共同構成了“雙一流”建設的完整內核。已有So TL實踐的探索與創新為我國So TL實踐提供了理念指引,也為我國So TL 的實踐創生提供了可能,鑒于So TL 實踐在內部各個維度上發展存在不平衡,這種不平衡的典型特征是So TL目標在實踐中相對弱化,導致教師進行學術實踐缺少理念的指引,很難形成深入且卓有成效的研究成果,高校學術研究的結果也沒有得到應有的價值體現。因此,從理念指引的角度,高校應該通過So TL強化學科知識的教育化,理論知識的學科化,搭建教育理論與學科理論的有效溝通與連接,“消除理念指引與行動之間的鴻溝”[47],并在觀念上逐步深化“教與學”學術與科學研究在研究理念、方向上的一致性,讓教師具備開展學術的準備和基礎。同時,So TL 的效果以及改革成果的交流更需要拓寬視域與范圍,教學是“共同財產”,因此所有的改革、經驗和方法需要進行交流與傳播,這也是擴大“教與學”學術在學術框架中影響力的重要手段。從實踐創生的角度,FLC和CES都是So TL 在實踐過程中的范式創新,也是我國高校教師So TL實踐的借鑒,學術活動的參與主體不一定是由高校教師組成的群體,只要存在相同的研究興趣、旨向都可以組成學術合作的共同體(FLC)或者學術社區(Scholarship Community,SC)[48],參與主體可以是行業伙伴、社區成員和學生等,這種學術共同體產生于“教”與“學”的探究過程中,產生于社區問題解決過程中,可以保障學術實踐在教育導向和社會導向下的范式創新。同時,CES為So TL 提供了比較寬泛的學術實踐外延空間,鼓勵高校與其他社會組織、社區、企業搭建合作關系,并承擔初級行動團體的角色,圍繞社區(社會)發展實際問題,形成學術研究項目與方案,使So TL 成果能夠在教學中體現出來,在其他高校和學術團體中推廣開來,這也是我國So TL可供參考的方向和模式。

(二)“教與學”學術參與主體的個性特征與學術發展

“教與學”學術的外部差異體現為不同參與主體在“教與學”學術實踐中也存在不平衡,譬如女性教師、職稱還處于晉升期、教齡短的年輕教師在對學術實踐上的探索更豐富和有效,而專業課教師相對于公共課教師的“教與學”學術實踐的效果比較顯著,而這種差異在實踐中是應該予以尊重、理解,并獲得支持的,也就是說女性教師以及年輕教師在高校中承擔了相對較多的課程教學,因而更利于開展“教與學”學術實踐,而承擔專業課的教師因為學科知識與專業發展的高度吻合,也有開展“教與學”學術實踐的優勢。同時,高校也應該積極引導與支持教師中的其他群體,“教與學”學術時代的到來使得“教與學”與科研成為不可分割的共同體。澳大利亞學與教委員會把這種關系描述為教學研究共同體[49],是教師專業發展的需求也是高校發展的需求,同時,更是高校“雙一流”建設的必然選擇。

除此之外,人業互擇理論強調職業與興趣的結合是職業滿意度、職業穩定性與職業成就的基礎,基于此,教師的學術發展上也存在個人偏好與學術發展之間的不平衡問題,因此,應尊重并鼓勵教師探索可充分施展自己能力與優勢的學術發展方向,協調好教師的學術興趣與專業發展的關系。如果教師的學術興趣致力于發現本領域高深學問以及學科之間整合創新的科學研究,那么在“教與學”學術實踐中要善于利用其對于知識的儲備、知識體驗的深度以及知識的整合;如果教師的學術興趣致力于教與學有效實施與促進研究,那么在“教與學”學術實踐上要發揮其在“教”與“學”方法的探索與交流上的優勢;如果教師的學術興趣致力于將科學研究成果付諸社會實踐的興趣,那么在“教與學”學術實踐中,發揮其對學術結果、經驗的推廣與交流方面的優勢。由此,在“教與學”學術實踐中力求在教師的人格特征與學術發展方向之間找到最佳的適配集,一方面增進“教與學”學術實踐的效果,促進教師的專業發展,另一方面也會提高教師專業發展的滿意度和穩定性。

(三)“教與學”學術的平臺建設與學術發展

對于“教與學”學術發展影響至關重要的因素是學術評價機制和平臺建設,因此,為了保障“教與學”學術發展的可持續性,高校應逐步厘清“教與學”學術的評價范圍和重點,并與教學評價進行區分,在評價的過程中兼顧評價標準的階段性和差異性。一般來講,教師的“教與學”學術發展大致要經過三個階段:學術定位階段、專業訓練階段和終身學習階段,在每個階段“教與學”學術評價的標準是不一樣的,譬如對“教與學”學術的認知水平的發展,首先必須了解“教與學”學術理論,其次才是接受,并在理論的指導下開展行動研究[50]。除此之外,在“教與學”學術發展的個體差異上,充分考慮教師個體特征,譬如,對于女性教師和年輕教師,在其特殊階段或者起步階段建立更為靈活、開放的評價制度,進一步完善青年教師學術休假制度,讓青年教師慢慢地從關注生存階段過渡到關注情景、教學階段,盡快實現學術定位。在“教與學”學術發展的內部結構差異上,逐步推進高校差異化聘用格局,強化績效考核,建立規范合理的職稱晉升制度,引入良性競爭的同時兼顧高校的發展目標和教師個人的學術自由。

對于教師“教與學”學術發展來講,平臺建設至關重要,尤其是在學術定位和專業訓練階段,相對于科研平臺,“教與學”學術的平臺更體現為一種學術共同體,學校層面可以嘗試搭建不同的學術發展組織,有效地幫助教師在學術發展上找準自己的位置,為教師的“教與學”學術研究提供平臺,圍繞“教與學”學術的準備、過程及效果和改進,系統地進行調查與研究,并對研究成果進行全面的反思,讓學術研究成果在組織內部乃至更大的范圍內展開交流,讓So TL 學術經驗和成果在交流中發揮更大的價值,成為學術研究的常態。澳大利亞有些高校甚至把“教與學”的平臺與科研平臺進行有機的結合或者建立某種有機的聯系,譬如,墨爾本大學針對學術發展、學術管理和學術機構都制訂了相應的戰略、框架和績效指標,以協助各級機構、院系乃至課程層次上的教學和科研一體化[51]。

四、結語

“教與學”學術越來越像是教學的“靈魂”,完全嵌入現有的教育體制、價值觀念、教師晉升和終身教職的實踐中,這一點可以從加拿大一些高校的學術計劃中窺見一斑,譬如,卡爾頓大學、皇后大學、雷德迪爾學院等的“教與學”學術實踐都充分反映出“教與學”學術更兼顧教與學活動的有效性和可持續性,漸漸地融入了學校的主流制度觀念意識[52],對大學的學術發展和教師的專業發展的影響深遠且持續。“教與學”學術又是一個創生發展的過程,我國“教與學”學術的理論和實踐研究均處于不斷探索的過程,正如Hutchings在第三屆ISSo TL年會上指出的:“理論研究是So TL的基礎,實踐研究推動和呈現著So TL 多元化。”[53]因此,一方面我們要借鑒國外“教與學”學術實踐過程中的經驗,另一方面也要結合我國實際進行批判性反思,把“教與學”學術重點置于教育實踐過程中進行探索,譬如,把“教與學”學術發展目標納入學校或者學院的發展戰略,明確其在發展中的重要地位;順應我國教育評價改革總體方案的要求,完善“教與學”學術評價機制,平衡教學與科研的互利互惠關系,促進教師專業發展。