意象圖式：思維可視化技術(shù)學(xué)科應(yīng)用的重要方法

何詩(shī)雨， 高欣玉， 胡航

西南大學(xué) 教師教育學(xué)院，重慶 400715

站在“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)的歷史交匯點(diǎn)上，我國(guó)基礎(chǔ)外語(yǔ)教育邁出內(nèi)涵發(fā)展的新步伐，進(jìn)入了一個(gè)圍繞育人質(zhì)量戰(zhàn)略重點(diǎn)、面向人類(lèi)命運(yùn)共同體、推進(jìn)信息技術(shù)融合應(yīng)用的新時(shí)代．就外語(yǔ)教學(xué)而言，目前最大難題之一是無(wú)法給學(xué)習(xí)者提供充分的外語(yǔ)體驗(yàn)、演練以及架構(gòu)兩種語(yǔ)言的橋梁．意象圖式的應(yīng)用為解決此難題帶來(lái)了可能性．意象圖式幫助個(gè)體對(duì)環(huán)境中具體的、有相似關(guān)系的個(gè)例進(jìn)行反復(fù)感知和體驗(yàn)、借助可視化工具以及個(gè)性化—合作學(xué)習(xí)方式不斷加以概括和提煉，有益于學(xué)生個(gè)性學(xué)習(xí)合作化、零散詞匯結(jié)構(gòu)化、隱形思維顯性化、抽象知識(shí)形象化．因此，本研究以高中英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)為例，探究意象圖式對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞能力的促進(jìn)作用，為學(xué)校教育提升學(xué)生外語(yǔ)各項(xiàng)能力提供實(shí)踐路徑．

1 研究基礎(chǔ)

1.1 認(rèn)知：具身性

第一代認(rèn)知科學(xué)理論認(rèn)為，大腦類(lèi)似于芯片結(jié)構(gòu)，認(rèn)知過(guò)程是大腦對(duì)信息的接受、編碼、存儲(chǔ)、提取等加工過(guò)程；而第二代認(rèn)知科學(xué)理論則認(rèn)為，人的認(rèn)知不僅有大腦中樞神經(jīng)參與[1]，而且有身體的生理結(jié)構(gòu)參與．建立在離身認(rèn)知的批判基礎(chǔ)上，具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的參與，身體的結(jié)構(gòu)影響著人們的認(rèn)知方式，影響著思維和心智[2-3]．認(rèn)知主要是通過(guò)身體各種感官在環(huán)境中的交互體驗(yàn)及其活動(dòng)形式而形成的，其鼓勵(lì)身體感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的參與，重視身體與環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)交互[4]．夏皮羅在《具身認(rèn)知》一書(shū)中，系統(tǒng)地概括了具身認(rèn)知的3個(gè)主要觀點(diǎn)：概念化、替代和構(gòu)成[5]．

“概念化”認(rèn)為，身體的種類(lèi)影響著有機(jī)體對(duì)世界的理解．也就是說(shuō)“在某種程度上，身體的結(jié)構(gòu)決定著心智的內(nèi)容，不同的身體會(huì)產(chǎn)生不同的思維方式”[6]．在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，意象圖式是一個(gè)典型的例子．人與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)具體的、有相似關(guān)系的個(gè)例的反復(fù)感知和體驗(yàn)、不斷概括提煉而成的對(duì)外界環(huán)境的基本認(rèn)知，形成意象圖式[7]．“替代”認(rèn)為，認(rèn)知依賴(lài)于身體與環(huán)境的交互．認(rèn)知發(fā)生在實(shí)時(shí)的、具體的情境中，認(rèn)知、身體和環(huán)境三者是一個(gè)完整的整體．認(rèn)知會(huì)受物理環(huán)境、心理環(huán)境和社會(huì)文化背景的影響．認(rèn)知不僅根植于身體，還發(fā)生在具體的情境之中，如嬰兒從子宮里出生、走路時(shí)跨過(guò)障礙、樓梯上上下下，都促進(jìn)了意象圖式的生成．“構(gòu)成”則認(rèn)為，認(rèn)知系統(tǒng)并不只是存在于大腦，而是延伸到身體和環(huán)境中．萊考夫等[8]歸納出容器圖式、上下圖式、前后圖式、部分整體圖式、中心邊緣圖式、連接圖式等，當(dāng)人們將上下、大小等空間圖式結(jié)構(gòu)映射到非空間概念時(shí)，便可以運(yùn)用空間經(jīng)驗(yàn)范疇來(lái)構(gòu)造和理解抽象概念．

1.2 語(yǔ)言：社會(huì)認(rèn)知處理

對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是語(yǔ)言教學(xué)觀的根基．對(duì)于語(yǔ)言本質(zhì)的探討，經(jīng)歷了強(qiáng)社會(huì)文化期(結(jié)構(gòu)主義和生成語(yǔ)法下的沉寂期)、認(rèn)知研究鼎盛期和社會(huì)認(rèn)知期．語(yǔ)言的本質(zhì)從獨(dú)立存在的一個(gè)抽象符號(hào)系統(tǒng)，到閉門(mén)造車(chē)式的人類(lèi)心智現(xiàn)象，再到近20年的社會(huì)認(rèn)知處理．許葵花等[9]提出語(yǔ)言的社會(huì)認(rèn)知處理進(jìn)程主要包括3個(gè)發(fā)展鏈條，即“浮現(xiàn)—傳播—規(guī)約化”．浮現(xiàn)指創(chuàng)新者出于交際目的，發(fā)揮語(yǔ)言的經(jīng)濟(jì)原則或表達(dá)力效果，創(chuàng)造新意，便出現(xiàn)了意義浮現(xiàn)．傳播是指交際雙方，即創(chuàng)新者和接收者，基于內(nèi)化的焦點(diǎn)知識(shí)和外顯的交際語(yǔ)境因素，通過(guò)雙方在成功進(jìn)行某項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)時(shí)，創(chuàng)新者發(fā)出的語(yǔ)義被接收者心領(lǐng)神會(huì)地感知，從而形成傳播．正如維特根斯坦說(shuō)“語(yǔ)言內(nèi)在的靈魂是通過(guò)外在的語(yǔ)境所設(shè)定出來(lái)的”，即表達(dá)者把所要表達(dá)的意義封裝在語(yǔ)句中，語(yǔ)句到了接收者的語(yǔ)境中，就會(huì)萌發(fā)產(chǎn)生意義．所以語(yǔ)言的意義不在于其本身，而存在于不同的使用之中．規(guī)約化是指接收者一方再進(jìn)行重復(fù)使用，更多的人進(jìn)行重復(fù)傳播，使該意得到慣常化使用，并成為語(yǔ)言社團(tuán)約定俗成的語(yǔ)義指稱(chēng)的泛化，所以語(yǔ)言的意義不是來(lái)源于最初的創(chuàng)造者，而是大量匿名使用的人．

在語(yǔ)言教學(xué)中，教師通常只注重符號(hào)的傳遞，而忽視學(xué)生社會(huì)認(rèn)知處理的能力．在實(shí)際教學(xué)中往往出現(xiàn)過(guò)分強(qiáng)調(diào)規(guī)約化，即詞匯與語(yǔ)法符號(hào)系統(tǒng)的講解與操練，而忽略理解在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，這就會(huì)出現(xiàn)“中文房間”的情況，即房間里的人憑借著翻譯機(jī)器來(lái)完成對(duì)中文的理解，他并不“懂”中文．知道一個(gè)詞的用法，不等于理解一個(gè)詞．語(yǔ)言是有感情與相貌的，我們不僅是和語(yǔ)言的意義打交道，同時(shí)也是在體驗(yàn)這個(gè)詞，跟語(yǔ)言固有的表情、形狀打交道．根據(jù)維特根斯坦的語(yǔ)言游戲理論[10]，語(yǔ)言是按照一定規(guī)則而進(jìn)行的使用活動(dòng)，其規(guī)則是通過(guò)多次重復(fù)而為我們習(xí)慣性掌握的．但在實(shí)際教學(xué)中，語(yǔ)言的意義是被動(dòng)灌輸?shù)模洚a(chǎn)生和使用大多不是基于人與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)和身體體驗(yàn)．Slobin[11]曾設(shè)計(jì)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓不同母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者對(duì)同一組連環(huán)畫(huà)進(jìn)行描寫(xiě)，結(jié)果顯示不同母語(yǔ)的受試對(duì)同一情境的聚焦點(diǎn)存在差異，顯示其語(yǔ)言表達(dá)形式里蘊(yùn)含的觀察視角也各不相同．

1.3 交互：基于意象圖式的思維可視化技術(shù)

語(yǔ)言習(xí)得是內(nèi)部的、抽象的．社會(huì)成員的相互理解不僅需要教師提供背景，更需要以一定形式將其表現(xiàn)出來(lái)，因此思維可視化技術(shù)應(yīng)運(yùn)而生．思維可視化即以圖示的方式呈現(xiàn)復(fù)雜的思維過(guò)程．可視化將無(wú)法感知的、不可見(jiàn)的思維(思考方式和思維結(jié)果)通過(guò)可視的圖形展示出來(lái)，更有利于信息的理解和記憶，可促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考和反思其思維過(guò)程，而可視的思維結(jié)果本身也可以進(jìn)行交流和反饋[12]．常見(jiàn)的可視化技術(shù)包括思維導(dǎo)圖、概念圖、思維圖示等[13]．語(yǔ)言的習(xí)得是社會(huì)化的交互過(guò)程，需要各成員表達(dá)、理解和共享．思維可視化的目的是為學(xué)習(xí)者提供一種可視化的信息處理手段，其有效性必須依賴(lài)學(xué)習(xí)者本身的知識(shí)存儲(chǔ)．如果學(xué)習(xí)者不具有相應(yīng)的知識(shí)來(lái)理解圖形與圖形之間的邏輯關(guān)系，則無(wú)法達(dá)到可視化溝通的目的[14]．

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 研究問(wèn)題

本研究以高中英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)為例，綜合分析測(cè)試成績(jī)、問(wèn)卷、訪談結(jié)果以解決以下問(wèn)題：1) 意象圖式應(yīng)用于高中英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)之中對(duì)學(xué)習(xí)者的短語(yǔ)動(dòng)詞能力(理解、遷移、記憶)有何影響？2) 意象圖式應(yīng)用于高中英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)之中對(duì)學(xué)習(xí)者的非認(rèn)知因素(動(dòng)機(jī)、自信、興趣)有何影響？

2.2 研究對(duì)象與方法

研究對(duì)象為C市X中學(xué)高一年級(jí)3班和11班的兩個(gè)平行班學(xué)生，共111名．獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)表明，兩班英語(yǔ)水平差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)．3班為實(shí)驗(yàn)班，56人，采用的是基于意象圖式的短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)模式；11班為對(duì)照班，55人，采用的是傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)方式，具體實(shí)驗(yàn)流程見(jiàn)表1．本研究采用定量和定性相結(jié)合的研究方法，包括文獻(xiàn)法、實(shí)驗(yàn)法、問(wèn)卷法和訪談法．1) 文獻(xiàn)法．從西南大學(xué)圖書(shū)館、重慶市圖書(shū)館、國(guó)家圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)以及國(guó)外相關(guān)研究者處搜集、挖掘?qū)W習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計(jì)、二語(yǔ)習(xí)得、深度學(xué)習(xí)的已有中英文文獻(xiàn)．2) 實(shí)驗(yàn)法．在真實(shí)的課堂情境中開(kāi)展，以教學(xué)方式作為唯一變量，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生水平等變量進(jìn)行控制，通過(guò)前測(cè)、后測(cè)Ⅰ、后測(cè)Ⅱ探索可視化技術(shù)對(duì)于促進(jìn)短語(yǔ)動(dòng)詞理解、推理、記憶的有效性．3) 問(wèn)卷法．通過(guò)問(wèn)卷探尋可視化思維對(duì)非認(rèn)知因素即動(dòng)機(jī)、自信和興趣的影響．4) 訪談法．了解學(xué)生對(duì)于可視化技術(shù)應(yīng)用理論的態(tài)度及理解，就該模式對(duì)其寫(xiě)作態(tài)度與寫(xiě)作能力影響的主觀感受以及對(duì)該模式的感受與相關(guān)建議．

表1 實(shí)驗(yàn)流程

圖1 意象圖式學(xué)科應(yīng)用的原理圖

3 設(shè)計(jì)與實(shí)施

3.1 意象圖式學(xué)科應(yīng)用的原理

根據(jù)前期研究基礎(chǔ)，總結(jié)出意象圖式學(xué)科應(yīng)用的原理如圖1．腦嵌合在身體中，強(qiáng)調(diào)了身體特定屬性對(duì)于塑造認(rèn)知能力的作用．身體嵌合在環(huán)境中，表示學(xué)習(xí)者與環(huán)境的交互不僅體現(xiàn)在其接受到信息時(shí)的內(nèi)在感受，還有其作為信息發(fā)送者在對(duì)信息進(jìn)行整合加工后對(duì)周?chē)h(huán)境的反饋[15]．4根箭頭表示腦、身體、環(huán)境以可視化技術(shù)為媒介，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者先前在真實(shí)語(yǔ)言環(huán)境中的身體經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者逐漸從簡(jiǎn)單任務(wù)過(guò)渡到復(fù)雜任務(wù)，在深度交互中實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)核心素養(yǎng)的目標(biāo)．其實(shí)現(xiàn)不是通過(guò)外界灌輸而是自身在與教師、學(xué)伴、技術(shù)和文化互動(dòng)中建構(gòu)生成的．

3.2 基于意象圖式的教學(xué)設(shè)計(jì)框架

本研究在借鑒深度學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)框架的基礎(chǔ)上，綜合逆向教學(xué)設(shè)計(jì)框架，提出了意象圖式的教學(xué)設(shè)計(jì)框架(圖2)，梳理了教學(xué)框架的基本步驟和教師、學(xué)生各自承擔(dān)的角色與相互關(guān)系，并展示了如何利用師生、組內(nèi)和組間的多途徑交流互動(dòng)以實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)．

圖2 基于意象圖式的教學(xué)設(shè)計(jì)框架圖

一是確定學(xué)習(xí)目標(biāo)及評(píng)估證據(jù)．在確定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)須將學(xué)生身體體驗(yàn)納入其中，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)外語(yǔ)理解的深度、廣度和應(yīng)用上的靈活度[16]，評(píng)估證據(jù)也宜采用開(kāi)放、合作和項(xiàng)目式的評(píng)估手段．二是認(rèn)知起點(diǎn)診斷．一方面要分析學(xué)生的特征，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等個(gè)體差異，以確保具身體驗(yàn)效果的最大化；另一方面要設(shè)計(jì)建立達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的腳手架及階段性評(píng)估證據(jù)．根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，篩選教學(xué)資源并進(jìn)行整合，進(jìn)行精準(zhǔn)的教學(xué)，并在每個(gè)階段進(jìn)行重新評(píng)估，靈活調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)一步鞏固以提升學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)成果．三是集體傳授．教師向?qū)W生單向傳授知識(shí)，需注意知識(shí)傳授的開(kāi)放性、生成性和參與性，讓學(xué)生接觸、了解和感知新的知識(shí)，借助意象圖式生動(dòng)性、鮮明性、簡(jiǎn)潔性、易感知性和靈活性的特點(diǎn)，給學(xué)生一個(gè)腦、身體和環(huán)境互相交互的感知基礎(chǔ)，為學(xué)生自我總結(jié)、同伴交流打下基礎(chǔ)．四是組內(nèi)合作．鼓勵(lì)學(xué)生在交流合作中融會(huì)貫通知識(shí)，通過(guò)組合、反思和調(diào)整等策略形成學(xué)習(xí)者個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，為之后的小組展示做好準(zhǔn)備．五是組間合作．學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中的角色由“邊緣”逐漸走向“中心”，教師的功能與角色由“集體傳遞知識(shí)”為主轉(zhuǎn)化為“指導(dǎo)、參與和監(jiān)督”式的介入學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，組織的交互方式由“師生單向”為主轉(zhuǎn)化為“師生和生生雙向”為主[17]．六是學(xué)習(xí)成果評(píng)估．在學(xué)習(xí)成果評(píng)估時(shí)，使用預(yù)置的評(píng)估證據(jù)，做到過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合、自評(píng)與互評(píng)相結(jié)合．評(píng)估完成后，學(xué)生根據(jù)自身目標(biāo)完成情況，自由選取作業(yè)繼續(xù)完成預(yù)制學(xué)習(xí)目標(biāo)或拔高，作業(yè)形式要注重體驗(yàn)、注重交流和注重總結(jié)，教師適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)方法．

4 數(shù)據(jù)分析

結(jié)合實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，詳細(xì)闡述在意象圖式思維可視化方法下短語(yǔ)動(dòng)詞認(rèn)知與非認(rèn)知因素的研究數(shù)據(jù)與分析結(jié)果．

4.1 測(cè)試數(shù)據(jù)

兩個(gè)班經(jīng)過(guò)傳統(tǒng)和意象圖式理論指導(dǎo)下呈現(xiàn)出前、后測(cè)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的差異，運(yùn)用SPSS 23.0對(duì)兩種教學(xué)方式對(duì)班級(jí)整體與優(yōu)、中、困3種類(lèi)型學(xué)生是否具有促進(jìn)作用，以及其促進(jìn)幅度在不同能力維度、不同學(xué)生類(lèi)型間有何不同進(jìn)行探究．

4.1.1 前、后測(cè)配對(duì)樣本檢驗(yàn)

為了解學(xué)習(xí)者在認(rèn)知維度上是否會(huì)因?yàn)榻虒W(xué)方法的不同而存在顯著性差異，研究對(duì)兩組學(xué)習(xí)者的意象圖式理解、記憶和推理分?jǐn)?shù)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，從短語(yǔ)動(dòng)詞3項(xiàng)能力的角度對(duì)兩個(gè)班整體的前、后測(cè)進(jìn)行了比較(表2)．實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)理解測(cè)試得分(70.52，68.09)均高于前測(cè)理解測(cè)試得分(63.96，65.05)，且理解測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)推理測(cè)試得分(50.86，46.04)均高于前測(cè)推理測(cè)試得分(42.54，43.38)，且推理測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)記憶測(cè)試得分(78.79，71.49)均高于前測(cè)記憶測(cè)試得分(64.51，65.98)，且記憶測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)．這表明不論從理解、推理和記憶來(lái)看，傳統(tǒng)教學(xué)方式并不是理論中落后的教學(xué)方式，它與新技術(shù)介入的教學(xué)方式一樣產(chǎn)生作用．

表2 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前、后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

有研究者提出，新技術(shù)介入可能對(duì)學(xué)困生較有效，而影響學(xué)優(yōu)生學(xué)業(yè)成績(jī)的發(fā)展，因此，本研究特別關(guān)注了兩種教學(xué)方式對(duì)優(yōu)、中、困生的促進(jìn)作用．根據(jù)秦曉晴[18]在《外語(yǔ)教學(xué)研究中的定量數(shù)據(jù)分析》一書(shū)中的說(shuō)法，“總分排名前25%為高水平組學(xué)生，后25%為低水平組學(xué)生”，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的所有學(xué)生均可分為3組：學(xué)優(yōu)生、學(xué)中生和學(xué)困生．本研究對(duì)優(yōu)、中、困生的前、后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本t檢驗(yàn)．由表3可得，實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班中優(yōu)、中、困3類(lèi)學(xué)生的后測(cè)理解測(cè)試得分(81.08，79.00，73.63，67.00，58.12，57.00)均高于前測(cè)理解測(cè)試得分(75.00，73.87，65.22，65.00，54.18，54.17)，且理解測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班中優(yōu)、中、困3類(lèi)學(xué)生的后測(cè)推理測(cè)試得分(58.83，53.33，55.11，45.29，38.47，38.67)均高于前測(cè)推理測(cè)試得分(49.83，49.60，43.48，43.21，35.88，36.00)，且推理測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班中優(yōu)、中、困3類(lèi)學(xué)生的后測(cè)記憶測(cè)試得分(86.68，85.53，85.51，69.18，62.47，59.33)均高于前測(cè)記憶測(cè)試得分(74.49，73.99，66.33，67.12，54.58，53.32)，且記憶測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)．這表明兩種教學(xué)方式對(duì)各層次學(xué)生都有促進(jìn)作用．在下面的數(shù)據(jù)處理中，著重分析后測(cè)的差異以比較兩種教學(xué)方式對(duì)學(xué)習(xí)者各項(xiàng)能力的提升程度．

表3 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班各層次學(xué)生前、后測(cè)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

4.1.2 前、后測(cè)獨(dú)立樣本檢驗(yàn)

配對(duì)樣本t檢驗(yàn)僅可得出前后的變化情況，為尋求更準(zhǔn)確的變化幅度本研究進(jìn)行前、后測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，查看其在不同能力及學(xué)生類(lèi)型上的不同．由表4可知兩個(gè)班級(jí)前測(cè)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)，說(shuō)明兩個(gè)班各項(xiàng)能力在實(shí)驗(yàn)前基本一致，但在教學(xué)之后出現(xiàn)了差別：實(shí)驗(yàn)班的理解測(cè)試得分(70.05)高于對(duì)照班(68.09)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班的推理測(cè)試得分(78.79)高于對(duì)照班(71.49)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班的記憶測(cè)試得分(50.86)高于對(duì)照班(46.04)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)．這表明意象圖式的應(yīng)用能讓學(xué)生理解、記憶和推理有明顯提升．

表4 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班前、后測(cè)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

來(lái)自實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班3種類(lèi)型的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前處于同一水平(p>0.05)，但實(shí)驗(yàn)后的情況有所不同(表5)．

表5 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班各層次學(xué)生前、后測(cè)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)、中、困生理解測(cè)試得分(81.08，73.63，58.12)均高于對(duì)照班(79.00，67.00，57.00)，但學(xué)優(yōu)生的理解測(cè)試差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)，中、困生的理解測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)、中生推理測(cè)試得分(58.83，55.11)均高于對(duì)照班(53.33，45.29)，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)，但實(shí)驗(yàn)班學(xué)困生推理測(cè)試得分(38.47)略低于對(duì)照班(38.67)，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)；實(shí)驗(yàn)班的優(yōu)、中、困生記憶測(cè)試得分(86.68，85.51，62.47)均高于對(duì)照班(85.53，69.18，59.33)，但學(xué)優(yōu)生的記憶測(cè)試差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)，中、困生的記憶測(cè)試得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)．這表明，盡管兩種教學(xué)方式對(duì)學(xué)習(xí)者都有效，但總體來(lái)說(shuō)意象圖式的應(yīng)用帶來(lái)更為顯著的變化，其顯著性在中、困生中更為明顯．

4.1.3 兩個(gè)班成績(jī)提高幅度比較

實(shí)驗(yàn)班中學(xué)優(yōu)生的理解、推理和記憶測(cè)試提高分?jǐn)?shù)(6.08，9.00，12.19)均高于對(duì)照班(5.13，3.73，11.54)，其中學(xué)優(yōu)生的推理測(cè)試提高分?jǐn)?shù)在兩班中差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；實(shí)驗(yàn)班中學(xué)中生的理解、推理和記憶測(cè)試提高分?jǐn)?shù)(8.41，11.63，19.18)均高于對(duì)照班(2.00，2.08，2.06)，其中學(xué)中生的各項(xiàng)測(cè)試提高分?jǐn)?shù)在兩班中差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；實(shí)驗(yàn)班中學(xué)困生的理解、記憶測(cè)試提高分?jǐn)?shù)(3.94，7.89)均高于對(duì)照班(2.83，6.01)，推理測(cè)試提高分?jǐn)?shù)(2.59)略低于對(duì)照班(2.67)．結(jié)果表明意象圖式的最大受益者是學(xué)中生，高階推理能力方面學(xué)優(yōu)生得到更大進(jìn)步，但學(xué)困生有所退步(圖3)．

**表示p<0.01，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．圖3 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班各層次學(xué)生的分?jǐn)?shù)提升幅度

4.2 問(wèn)卷數(shù)據(jù)

調(diào)查問(wèn)卷中的15個(gè)題目分別涉及學(xué)生非認(rèn)知因素的3個(gè)維度，問(wèn)題1，4，7，10，13題屬于動(dòng)機(jī)類(lèi)，2，5，8，11，14屬于自信類(lèi)，3，6，9，12，15屬于興趣類(lèi)．通過(guò)使用SPSS 23.0軟件進(jìn)行實(shí)驗(yàn)班前、后測(cè)配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果表明：實(shí)驗(yàn)班的動(dòng)機(jī)后測(cè)問(wèn)卷得分(16.02)高于前測(cè)問(wèn)卷得分(13.23)，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班的自信后測(cè)問(wèn)卷得分(16.08)高于前測(cè)問(wèn)卷得分(14.15)，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班的興趣后測(cè)問(wèn)卷得分(17.08)高于前測(cè)問(wèn)卷得分(13.13)，且差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)．這說(shuō)明意象圖式的應(yīng)用對(duì)全體學(xué)生的動(dòng)機(jī)、自信和興趣都有顯著提升作用(表6)．

表6 實(shí)驗(yàn)班的前、后問(wèn)卷的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)班中，優(yōu)、中、困3類(lèi)學(xué)生的動(dòng)機(jī)后測(cè)問(wèn)卷得分(15.00，17.00，15.13)均高于前測(cè)動(dòng)機(jī)問(wèn)卷得分(14.92，12.96，12.33)，學(xué)優(yōu)生動(dòng)機(jī)問(wèn)卷前后得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)，中、困生差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班中優(yōu)、中、困3類(lèi)學(xué)生的自信后測(cè)問(wèn)卷得分(15.08，17.00，15.27)均高于前測(cè)自信問(wèn)卷得分(14.92，14.42，13.07)，學(xué)優(yōu)生自信問(wèn)卷前后得分差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p>0.05)，中、困生差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)；實(shí)驗(yàn)班中優(yōu)、中、困3類(lèi)學(xué)生的興趣后測(cè)問(wèn)卷得分(16.83，17.77，16.07)均高于前測(cè)興趣問(wèn)卷得分(13.92，13.35，12.13)，且3類(lèi)學(xué)生興趣問(wèn)卷前后得分差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(p<0.05)．這說(shuō)明意象圖式的應(yīng)用對(duì)非認(rèn)知因素有顯著提升，但對(duì)學(xué)優(yōu)生的動(dòng)機(jī)和自信影響較小(表7)．

表7 實(shí)驗(yàn)班各層次學(xué)生前、后問(wèn)卷的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

4.3 訪談結(jié)果

本研究選取實(shí)驗(yàn)班中優(yōu)、中、困生各2名，共6名學(xué)生進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)前后訪談以補(bǔ)充測(cè)試與問(wèn)卷的不足．

4.3.1 意象圖式理論指導(dǎo)下的課堂能夠幫助學(xué)生將個(gè)性學(xué)習(xí)合作化

優(yōu)、中、困生都對(duì)合作學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更高的熱情，喜歡小組內(nèi)合作、小組間競(jìng)爭(zhēng)的形式，更樂(lè)于參與探究，也喜歡教師走下講臺(tái)參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)中去，這與胡航等[19]對(duì)于個(gè)性化—合作學(xué)習(xí)的研究相符．一名學(xué)優(yōu)生表示“雖然向組員解釋我的思維導(dǎo)圖比較困難，但我沒(méi)有想過(guò)放棄，在小組共建的過(guò)程中我努力學(xué)習(xí)其他組員的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)于他們提出的反饋我也欣然接受，不太懂的地方再向他們請(qǐng)教，所以最后我們小組比其他小組更生動(dòng)、系統(tǒng)”．一名學(xué)困生表示“雖然我的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不太好，但有創(chuàng)意的想法也會(huì)被大家接受，我感覺(jué)自己有長(zhǎng)處，變得自信起來(lái)，更愿意和大家交流不同的想法”．

4.3.2 意象圖式理論指導(dǎo)下的課堂能夠幫助學(xué)生將零散詞匯結(jié)構(gòu)化

傳統(tǒng)教學(xué)不注重詞匯學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性，不注重培養(yǎng)高層次思維能力．而學(xué)優(yōu)生已經(jīng)形成了意識(shí)，教師只需起到引導(dǎo)作用即可．一名學(xué)優(yōu)生表示“pick out與come out中的out都表示從內(nèi)部出來(lái)的意思，但這種解釋套不進(jìn)run out中的out，我就感覺(jué)或許單詞還是要花時(shí)間死記硬背”．而學(xué)中生和學(xué)困生很少有這方面的意識(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)也不太注重詞匯間的聯(lián)系．

4.3.3 意象圖式理論指導(dǎo)下的課堂能夠幫助學(xué)生將隱形思維顯性化

在小組合作探究過(guò)程中，各層次段的學(xué)生能夠更加明晰探究方向，在探討的過(guò)程中留下思維軌跡，用學(xué)生自我構(gòu)建的意象圖式表達(dá)出來(lái)．兩名學(xué)中生表示“我們?cè)谝郧暗男〗M討論中容易迷失方向，討論著討論著就容易偏離主題，到最后啥成果都沒(méi)有，只好讓我們組成績(jī)最好的學(xué)生上臺(tái)展示他的成果當(dāng)作小組成果”．一名學(xué)困生表示“通過(guò)意象圖式理論，我能夠直觀地了解其他學(xué)生的想法，在交流碰撞中互相學(xué)習(xí)”．

4.3.4 意象圖式理論指導(dǎo)下的課堂能夠幫助學(xué)生將抽象知識(shí)形象化

在教學(xué)中，運(yùn)用意象圖式這一直觀的工具，可以很好地幫助學(xué)生的思維在短語(yǔ)動(dòng)詞與圖式之間自由穿梭，去理解、內(nèi)化和表現(xiàn)短語(yǔ)動(dòng)詞．一名學(xué)困生表示“以前的短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)過(guò)程是機(jī)械的、無(wú)聊的，現(xiàn)在和大家一起通過(guò)‘畫(huà)畫(huà)’的方式就把單詞學(xué)了，不僅過(guò)程很輕松，記憶也更長(zhǎng)久”．

綜上所述，意象圖式理論指導(dǎo)下的課堂讓學(xué)生通過(guò)直觀的方式更好地理解短語(yǔ)動(dòng)詞，在和同學(xué)的交流中建構(gòu)起自己的短語(yǔ)動(dòng)詞體系，其可見(jiàn)、可展示、可分享性讓學(xué)生與教師能更好地把控教與學(xué)的進(jìn)度，能夠幫助學(xué)生將個(gè)性學(xué)習(xí)合作化、零散詞匯結(jié)構(gòu)化、隱形思維顯性化、抽象知識(shí)形象化．

5 結(jié)論與建議

5.1 結(jié)論

5.1.1 意象圖式的應(yīng)用促進(jìn)了短語(yǔ)動(dòng)詞的習(xí)得

通過(guò)表2和圖3可知，兩種教學(xué)法都能夠提高學(xué)習(xí)者的理解、推理和記憶能力，但意象圖式的運(yùn)用能顯著幫助學(xué)生高層次能力的發(fā)展．具體來(lái)說(shuō)：1) 理解能力都有提升，但實(shí)驗(yàn)班提升分?jǐn)?shù)高于對(duì)照班且學(xué)中生表現(xiàn)更佳．這說(shuō)明傳統(tǒng)課堂同意象圖式指導(dǎo)下的課堂均能促進(jìn)基礎(chǔ)能力的發(fā)展；2) 推理能力都有提升，實(shí)驗(yàn)班中除學(xué)困生外，優(yōu)、中生的分?jǐn)?shù)提升均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．這說(shuō)明傳統(tǒng)課堂對(duì)更高層次能力的培養(yǎng)重視不足，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師教的教學(xué)法會(huì)影響學(xué)生推理能力的運(yùn)用和發(fā)展；3) 記憶能力都有提升，但實(shí)驗(yàn)班提升分?jǐn)?shù)高于對(duì)照班且僅學(xué)中生較顯著．這說(shuō)明在幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)后，學(xué)習(xí)者的記憶變得更加牢固．

5.1.2 意象圖式的應(yīng)用促進(jìn)了非認(rèn)知因素的發(fā)展

根據(jù)表6和表7可知，意象圖式的應(yīng)用對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、自信和興趣均有顯著提升作用．具體來(lái)說(shuō)：1) 動(dòng)機(jī)都有提升，但學(xué)優(yōu)生差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，中、困生差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．有趣的是實(shí)驗(yàn)后中、困生的動(dòng)機(jī)水平甚至還高于學(xué)優(yōu)生．這說(shuō)明學(xué)優(yōu)生較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在教學(xué)方式的變動(dòng)下也不會(huì)有明顯改變，但互動(dòng)、開(kāi)放、形象的意象圖式課堂讓中、困生甚至比學(xué)優(yōu)生更樂(lè)于學(xué)習(xí)；2) 自信都有提升，但學(xué)優(yōu)生差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，中、困生差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．同樣實(shí)驗(yàn)后中、困生的自信水平高于學(xué)優(yōu)生．這說(shuō)明學(xué)優(yōu)生長(zhǎng)期成功帶來(lái)的自信在兩種課堂下都有所展現(xiàn)，但意象圖式課堂可以讓個(gè)性學(xué)習(xí)合作化、零散詞匯結(jié)構(gòu)化、隱形思維顯性化、抽象知識(shí)形象化，讓各層次的學(xué)習(xí)者都有成功的體驗(yàn)，提升了自信；3) 興趣都有提升，且優(yōu)、中、困生提升均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．這說(shuō)明不論是何種學(xué)習(xí)水平的學(xué)生，在意象圖式的可視化應(yīng)用下都能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性．

5.1.3 意象圖式的促進(jìn)作用在不同學(xué)生類(lèi)型上具體體現(xiàn)不同

根據(jù)表5，圖3和表7可知：1) 對(duì)學(xué)優(yōu)生來(lái)說(shuō)，雖然各項(xiàng)能力在兩種教學(xué)方式下都有增長(zhǎng)，但推理能力在實(shí)驗(yàn)班的增長(zhǎng)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義．這是因?yàn)閭鹘y(tǒng)課堂注重學(xué)生對(duì)于短語(yǔ)動(dòng)詞的理解與記憶，而學(xué)優(yōu)生的優(yōu)勢(shì)在于簡(jiǎn)單層次的學(xué)習(xí)可以自主自覺(jué)完成，思維更高層次的引導(dǎo)效果明顯；同時(shí)，興趣雖有所提高，但動(dòng)機(jī)和自信提升不明顯，這說(shuō)明學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)自覺(jué)性較強(qiáng)，即使學(xué)習(xí)的內(nèi)容稍顯枯燥也能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)行下去；2) 對(duì)學(xué)中生來(lái)說(shuō)各項(xiàng)能力都比對(duì)照班有更好的發(fā)展，技術(shù)介入的最大受益者是學(xué)中生，用意象圖式的方式可以簡(jiǎn)單直觀地讓抽象思維能力不強(qiáng)的學(xué)生得到發(fā)展；同時(shí)，動(dòng)機(jī)、自信和興趣都有顯著提高，很大程度上緩解了學(xué)生對(duì)于短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)枯燥的厭煩情緒，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；3) 對(duì)學(xué)困生來(lái)說(shuō)，理解與記憶能力的提升稍好于對(duì)照班，但推理能力兩個(gè)班相差無(wú)幾，這說(shuō)明學(xué)困生整體基礎(chǔ)較差，舉一反三能力不足，教學(xué)應(yīng)該有所側(cè)重，在起始階段應(yīng)降低對(duì)學(xué)困生的高要求；同時(shí)，動(dòng)機(jī)、自信和興趣都有顯著提高，這說(shuō)明盡管學(xué)習(xí)效果不如優(yōu)、中生，但學(xué)習(xí)過(guò)程的情感體驗(yàn)非常好．

5.2 建議

5.2.1 運(yùn)用意象圖式進(jìn)行分析

語(yǔ)言知識(shí)具有碎片化和孤立化的特征，而現(xiàn)有的教科書(shū)結(jié)構(gòu)是根據(jù)知識(shí)邏輯系統(tǒng)來(lái)組織和安排的，而不是根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這些都增加了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷．因此，在備課過(guò)程中，教師需要找到學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知基礎(chǔ)上的知識(shí)內(nèi)在邏輯關(guān)系，形成一個(gè)有組織的系統(tǒng)，從而促進(jìn)新知識(shí)對(duì)原始認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和適應(yīng)，最后構(gòu)建新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．

5.2.2 注重意象圖式對(duì)于腦與身體的交互

一方面，注重意象圖式對(duì)于腦到身體的聯(lián)結(jié)．學(xué)生可以借助思維可視化技術(shù)，采用顯性化的方式將自己的理解、思維及時(shí)展示出來(lái)，可以方便老師、小組成員和其他成員了解其對(duì)知識(shí)概念和思考方式的理解．另一方面，注重意象圖式對(duì)于身體到腦的聯(lián)結(jié)．第一，身體的參與影響認(rèn)知因素．教育家杜威倡導(dǎo)“做中學(xué)”，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也同樣倡導(dǎo)“全身反應(yīng)”(Total Physical Response，TPR)，即把語(yǔ)言和行為聯(lián)系在一起．在與學(xué)生進(jìn)行交流時(shí)，要充分利用海扁學(xué)習(xí)，即加強(qiáng)控制發(fā)音的神經(jīng)元和控制行為的神經(jīng)元多次同時(shí)產(chǎn)生動(dòng)作電位，使其聯(lián)結(jié)增強(qiáng)而促成語(yǔ)言習(xí)得．第二，身體的參與影響非認(rèn)知因素．一次次的短暫鍛煉可以加強(qiáng)腦區(qū)網(wǎng)絡(luò)功能，包括支持思考、推理及記憶的腦區(qū)[20]．由本研究的問(wèn)卷調(diào)查可知，可視化技術(shù)可為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)趣味、交互、感官參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持學(xué)習(xí)者在環(huán)境中自由移動(dòng)、操控和創(chuàng)作；具象化的思維呈現(xiàn)能帶給學(xué)習(xí)者概括的模型，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，并使其更加投入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容．同時(shí)，高投入的付出與及時(shí)的互動(dòng)反饋有助于提升學(xué)習(xí)者的自信．根據(jù)Pintrich的價(jià)值期望模型[21]，興趣誘發(fā)的學(xué)習(xí)價(jià)值與自我感知的勝任感會(huì)促使參與者保持較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)．

5.2.3 注重意象圖式對(duì)于個(gè)體與環(huán)境的交互

運(yùn)用意象圖式構(gòu)建課堂內(nèi)教師、學(xué)生、環(huán)境與學(xué)習(xí)內(nèi)容四位一體的非線性交互，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)技術(shù)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師提高和教學(xué)效果提升的目標(biāo)．該圖式不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，使得學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)得以良好發(fā)展，也能促進(jìn)良好學(xué)習(xí)環(huán)境的動(dòng)態(tài)生成．1) 在教學(xué)前，老師可以針對(duì)性捕獲學(xué)生行為，分析其認(rèn)知與情感特征，設(shè)計(jì)針對(duì)性的教學(xué)內(nèi)容和形式．2) 在教學(xué)中，師生之間，通過(guò)組織以“做”為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者的思維與身體活躍起來(lái)，借助可視化技術(shù)、PowerPoint、教師身體動(dòng)作等，將抽象的教學(xué)內(nèi)容以顯性的方式呈現(xiàn)出來(lái)，增強(qiáng)知識(shí)傳播的生動(dòng)性，減輕群體間知識(shí)傳播的認(rèn)知負(fù)荷；生生之間，“有聲思維”不僅能促進(jìn)自己的理解，還能在完成自己任務(wù)之外與小組成員協(xié)商討論，促使學(xué)習(xí)者身體不斷地與認(rèn)知對(duì)象、環(huán)境發(fā)生有效的互動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者更好地完成知識(shí)建構(gòu)．3) 在教學(xué)后，教師將小組的可視化成果展示出來(lái)，并設(shè)計(jì)針對(duì)性作業(yè)、給予針對(duì)性指導(dǎo)．

6 結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)應(yīng)用意象圖式的教學(xué)思路，探索其對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得的認(rèn)知與非認(rèn)知因素，再通過(guò)訪談解釋其促進(jìn)作用出現(xiàn)差異的原因，得出意象圖式促進(jìn)學(xué)習(xí)者短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)的認(rèn)知與非認(rèn)知因素的結(jié)論，最后根據(jù)分析結(jié)果提出了在教學(xué)設(shè)計(jì)中的建議．本研究也還存在一些不足，首先，實(shí)驗(yàn)時(shí)間僅持續(xù)了3個(gè)月，其能力的培養(yǎng)還不能充分展現(xiàn)；其次，實(shí)驗(yàn)人數(shù)有限，沒(méi)能覆蓋更多的學(xué)習(xí)者，代表性不夠充分；第三，由于研究者教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，應(yīng)用意象圖式的教學(xué)設(shè)計(jì)還不夠完善；最后，許多其他因素可能會(huì)影響學(xué)生的分?jǐn)?shù)，例如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)努力程度，進(jìn)行測(cè)試時(shí)的情緒等，這些不足將在以后的研究中加以注意和完善．