對比實驗下小學課堂深度學習現狀分析

陸逸茹

根據文獻資料顯示，雖然深度學習的內涵沒有統一的界定，但是由于學者關注深度學習從而理論研究成果頗豐，而課堂實證研究并不多。本文將深入小學課堂教學第一線，調查數學課堂深度學習現狀，探析其問題成因，嘗試提出優化深度學習的教學策略。

一、背景分析

小學階段以在生活中發現數學問題為激發學生學習興趣的導入點，這在教材中隨處可見。生活中的數學也是學生學習效率的出發點和歸宿。小學數學中“生活化情境”是基礎，也是現在的重點和難點，但這類實際問題反而成為學生畏難的“磐石”。

學生雖然是學習的主體，但小學生學習主動性尚在培養和加強階段。課堂中如果要體現生活化情境，可以這樣設計教學過程：以小學生的實際生活為素材，創設一個模擬生活情境，讓學生在這種情境下學習數學，以此來體驗身邊的數學。但是結合現實教學發現，單純地在幾節課中表現生活化情境，并不能使學生很好地解決生活化情境問題，忽視了學生解決生活化情境問題需要的訓練有素的閱讀力、知識深度的理解力、有效運用的遷移力。

二、對比實驗

通過一份實驗卷設立對照測試學生小組，經過實驗后對相關試卷的得分數據進行整理和分析，采用統計圖進行數據對比，結合文獻總結實驗結論。利用表格軟件錄入每個班級每個學生的試卷得分情況，形成實驗班和非實驗班測試卷統計表，利用公式計算每道題的整體平均得分情況，形成平均分的數據對比圖。

選擇題第6題是一道概念理解題，考查學生的研究水平。學生可利用已經學習的公倍數知識和排列間隔知識，完成選擇。具體題目是：在一條60米的長廊一側，每隔4米掛一個燈籠（首尾都掛）。現在要將每兩個燈籠之間的間隔改為5米，共有（4）個燈籠不需要移動。

從數據分析可知，實驗班關于第6題選擇題“掛燈籠”問題的得分高于非實驗班，且差距較大，實驗班研究水平較高，公倍數和間隔問題知識掌握能力較強。

解決問題第2題是一道信息整合題，五個小題分別考查學生的認讀水平、概述水平、串聯水平、辨析水平和研究水平，讓學生調動所學相關知識、采取多種途徑和多樣方法完成解決問題。具體題目是：某市改革用水收費標準：每戶每月的用水不超過6立方米時，水費按“基本價”收費;超過6立方米時，不超過的部分仍按“基本價”收費，超過的部分按“調節價”收費（以每立方米計）。（1）改革后，每戶每月用水不超過（? ）立方米，按“基本價”收費。（2）改革前用6立方米，需收費（? ）元。（3）改革前，每立方米收費多少元？（4）小張家上月用水10立方米，其中（? ）立方米按“調節價”收費，一共收費多少元？（5）改革前與改革后，用多少立方米水收費是一樣的？

從數據分析可知，實驗班解決問題的信息整合得分情況略優于非實驗班。因為題目比較貼近生活，且計算簡單，有圖像輔助，所以從數據上看兩個班顯示的差距不大，但是在批改試卷過程中明顯能夠感覺到實驗班答題比較規范、答題步驟也比較符合要求，非實驗班的答題技巧在今后課堂教學中需要多加指導和練習。同時批改時還發現，“改革前與改革后，用多少立方米水收費是一樣的”這道題大部分學生能夠從圖像上找到答案，但是另外一個答案只有兩個學生回答出來，說明小學生思維的開闊性和答案的非唯一性有待強調與重視。

以上是選取了部分題目的數據作為可視圖進行分析，從兩個班的平均分來看，實驗班的整體成績的確優于非實驗班。

經過教學參與，實驗班學生課堂參與感增強，回答問題活躍。在實驗過程中實驗班和對照班課堂教學方式和內容是一致的，但是自習課10～15分鐘獲取的內容不盡相同，滲透的深度教學思想和獲取的深度思考方法有差異。雖然兩個班的教學進度一致，但實驗班的學生對生活化情境問題的思考和解決能力有顯著差異。同時，因為實驗班的“數學閱讀”在每單元開始有導學單，所以在平時教學中能夠發現實驗班和非實驗班關于課前預習階段的完成程度不同（實驗班預習作業完成較好）;每個單元結束有思維導圖總結，所以兩個班關于課后鞏固階段的總結反思完成程度不同。

實驗班學生在預習過程中產生疑惑后會查閱資料;在課堂教學中更加主動地與教師交流，能夠做到盡量不留問題到課后，學習任務當日甚至當堂能夠完成;課后實驗班學生有部分學生會詢問筆者課外知識，并且班級同伴中經常能見到討論的畫面。

因此，教學中重視生活化情境問題的講解、引導學生深度學習的確有助于學生更加積極主動地去學習數學知識。實驗班學生無論是自主學習還是團隊合作都表現出了優勢，數學課堂教學效率實驗班近一學期都是相對高效的，學生對數學知識的掌握程度也相對更牢固，班級數學學習氛圍相對濃厚。

三、主要結論

（一）養成良好的學習習慣是著力點

小學階段是學生養成良好學習習慣的關鍵期。數學學習中培養學生深度學習的習慣，可以很好地促進學生理解數學知識的本質屬性和知識聯結，并且有效地推動學生深度思維和自我反思。

要培養深度學習的學習習慣，學生首先要樹立深度學習意識，明確學習數學知識的目的，將學習動力逐漸激化為內在動力;其次，深度學習能力與后天的努力相關，教師在指導學生學習中要讓學生找到適合自己的學習方法和策略，就好像解決“單位‘1未知”的實際問題，有的學生喜歡用方程解答，有的學生喜歡用按比例分配解答，有的學生喜歡畫圖解答，有的學生喜歡用算術方法解答，每種方法沒有優劣，讓學生找到自己最習慣想到的、不容易出錯的即可。隨著年級的升高，數學問題的解決有多種思考方式和解決策略，教師需要引導學生找到適合自己的思考方式和方向，從而形成自己的深刻學習思維習慣。

（二）提高教師的專業素質是關鍵

教師本身需要掌握多種方式方法才能靈活地針對不同的學生展開不同的技術輔導。教師在教學過程中起著主導作用，教師自身的專業素質直接影響教學結果和間接影響學生的思維方式。

教師提高對深度學習的理論認識，才能時刻保持狀態來在教學中促進學生深度學習的意識。一方面，教師需要通過閱讀文獻和各級各類培訓來充實自身知識儲備;另一方面，教師需要通過觀摩深度學習的課堂總結教學經驗，并且結合自身與任教班級學生的實際情況，靈活運用各種策略。

因此提高教師的專業素養和意識才能帶領學生有效掌握深度學習的方式，思維深度方能有層次。

（三）營造良好的教學氣氛是保障

學校作為發生師生教學行為的主陣地，對于促進學生課堂深度學習具體重要的保障意義。首先，學校要保障師生能夠有深度學習的環境，一方面學校可以安排專家講座、教學研討等活動，來普及深度學習相關知識;另一方面學校要提高教科研質量，讓教師有發展深度學習教學能力的提升空間，讓教師能夠獲取成長的養分，得到成長的空間。

同時，深度學習不僅要求教師個人在課堂教學中完成，還需要一系列科學規范的目標、策略、評價來指導師生行為，學校應該幫助學生制訂一系列保障深度學習持續運作的措施，建立完善多元化的過程性評價體系，在“雙減”政策指導下，對學生的學習習慣、學習態度等這部分有別于考試定量評價方式的定性評價方式展開討論與研究，發揮長效的發展觀指導下的評價機制，如通過問卷、作業分析、情感分析等建立學生個人成長記錄袋，積極發揮評價的引導和激勵作用以及監督作用。

四、主要收獲

（一）轉變知識觀和學習觀

生活化情境的深度學習的基礎是知識觀和學習觀轉變，這種轉變已經在現在的教研活動中多次被提及。教學要強調知識處理過程的深度和知識間的關聯度;教學要凸顯層級性、遞進性，增強課堂活動生動性和促進學生批判反思。

（二）提高數學素養

數學課堂教學既然要摒棄對知識的簡單傳授和機械訓練，克服課堂教學的淺表化、形式化，那么教師的教學更應當引導學生從表層的知識學習進入對學科本質屬性和系統建構的領悟，這也是數學素養教學的內涵。因此探究數學課堂深度學習現狀、分析其成因便是為提高師生數學素養而努力。

（三）修正數學教學思路

縱觀國內外學者的諸多定義，總的來說深度學習是學生積極主動地學習，在理解知識的基礎上對已有知識不斷進行批判、反思、重組，在不同情境中順利遷移應用，從而解決問題的一種學習方式。2015基礎教育版《地平線報告》對“探索深度學習方式”達成共識，其中明確指出開展深度學習策略對課堂教學的影響日益深遠。研究小學生數學課堂深度學習現狀，了解存在的問題，剖析可能造成的原因，嘗試提出可行的解決策略，對教師教學的提高具有一定的實踐參考意義，同時更希望對提升學生學習品質、改變學生學習狀態起到一定作用。

綜上所述，在小學數學教學過程中，培養學生的深度學習思維，對提高學生數學核心素養提供了有效途徑，可以使學生養成深度學習的良好習慣。這對學生自身的成長意義重大。由此可知，小學數學教師研究探索深度學習具有重要的現實意義和教育價值。