促進深度學習的高中地理教學策略研究與實踐

葉柚鈾?陸陛華

【摘 要】在當前深度課程改革的背景下，如何建構深度學習課堂培養學生深度學習能力已成為中學教育工作者重要的時代命題。本文依據地理教育的學科特點，結合對深度學習內涵的剖析，從學生學情的深度評測、學習目標的深度探析、教學過程的深度設計、學習成果的深度評價四個方面來探析促進深度學習的地理教學策略。

【關鍵詞】深度學習 地理教學 教學策略

深度學習不是就某個知識點的難度簡單加深，而是學習者根據自己的學習興趣和需求，在理解的基礎上主動地、批判性地學習新知識和新思想，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建立新舊知識信息間的聯系，建構個人知識體系，并能有效遷移應用到真實情境中解決復雜問題的學習[1]。與淺層學習相比，深度學習在組織形式上尋求自主學習、合作探究，而非教師規劃、集體統一;在學習方式上追求體驗、探究、感悟的建構式學習，而非機械、重復、記憶的被動式學習;在思維方法上探求創新性、批判性、決策力，而非認識、記憶、背誦。

地理深度學習是指創設符合學生認知的、真實的地理學習情境，圍繞能錘煉思維、具有挑戰性的地理問題，引領學生通過自主學習、合作探究等形式深度參與，進而主動建構、遷移運用新知識，實現知識內化、能力提升、素養培育的學習方式[2]。地理深度學習的關鍵在于學生的學，學生在真實的地理問題探究中學會動腦，學會動手，學會交流，學會總結，學會創新。

一、學生學情的深度評測—促進深度學習的前提

學情的深度評測是指對學習者通過系統的評估手段進行預測。教師根據深度評測所得到的評估信息，在備課時有的放矢地設計教學，這是促進學生深度學習的前提條件。與淺層學習相比，深度學習下的評測包括問卷調查、導學案等多種方式，評測內容包括原有經驗、心理結構、認知特點和學習意志等。

學情的深度評測包括宏觀評測和微觀評測。宏觀評測的焦點在于學生本身，更加關注學生因個體不同而產生的不同學習風格。筆者在高二開學時分別對任教的209班（政地化組合）和210班（地物化組合）學生原有的地理學習風格進行問卷調查以獲取預測評估的信息（見表1）。

通過調查，教師能深刻感知個體與個體之間、班級與班級之間在心理特征、學習品質、思維習慣等方面的差異，然后據此為學生的深度學習創設不同的學習情境，采用不同的教學策略。

微觀評測的焦點在于教學內容，更加關注學生對所學內容及相關知識的了解程度。教師可以針對每節課的教學內容設計出相應的“導學案”，根據“導學案”的完成情況對學生的基礎知識和基本技能進行精準評估，針對學生的難點進行二次備課，設計出促進深度學習的課堂情境。

二、學習目標的深度探析—促進深度學習的起點

布魯姆的認知領域學習目標分類中將教育目標分為6個層次，從低階到高階依次為：識記、理解、應用、分析、評價、創造。與淺層學習相比，深度學習下的教育目標對應后4個層次，指學生在識記、理解課本知識的基礎上，能夠主動地建構知識體系，并將其融入已有的認知結構中;能夠將知識遷移到新的情境之中，并能分析問題、解決問題。期望達成的學習目標是培育學生的能力、素養，而非僅僅掌握知識;重難點的突破是依靠學生自我的體驗、尋找、探索資源來支撐，而非依靠教師補充知識幫助理解。

例如，湘教版必修Ⅲ“礦產資源合理開發和區域可持續發展—以德國魯爾區為例”一節中，如果我們把教學目標定位在分析魯爾區礦產資源合理開發與可持續發展上，顯然只是就課本而論課本，只提出了淺層意義上的學習目標。“傳統工業區的開發與整治”作為區域可持續發展的論題之一，教學中應采用案例教學法，其要義不在于識記、掌握案例本身的內容，而在于引導學生從個別到一般，掌握帶有規律性的知識，即通過一個案例的教學，使學生掌握這類地理問題的研究方法。因此本節內容的深度學習目標不是停留在識記魯爾區的興起、衰落以及治理的具體措施上，而是綜合分析、概括出傳統工業區開發建設和實現區域可持續發展的一般方法，即需要師生一起建構分析此類問題的模型，并將其應用于真實的地理問題之中，評價相關區域決策的得失，提出改進的方法。

三、教學過程的深度設計—促進深度學習的關鍵

教學過程深度設計的要義在于以區域真實情境為學習載體，以人地協調觀為核心線索，以地理實踐活動為重要方式，引導學生進行多角度綜合思維，這是實現深度學習的關鍵[3]。與淺層學習相比，深度學習下的教學過程更加關注地理知識的生成性，關注學生的真實體驗，其學習情境和學習內容是發生在學生身邊的、想解決、能解決的地理問題，而非遠離生活的課本素材;思維培養是通過螺旋式上升的“問題鏈教學”，而非教師解題展示思維過程;活動形式是學生合作探究、整合、展示思維過程，而非教師陳述、灌輸地理知識;活動小結是學為主導、師生共建思維導圖，而非教師總結陳詞。

1. 創設真實情境，培養學習興趣—激發深度學習

探究陌生事物是人的本能之一。在課堂中創設符合教學需要且具有地理性、地理味的真實事件或真實問題情境，不僅能培養學生的學習興趣，激發學生的探究欲望，而且有利于學生開展深度學習，讓學生運用地理知識和技能，分析、解決真實的地理問題。

【案例呈現】

城市化過程與特點

筆者在執教本節內容時，結合桐鄉的實際，以1986—2018年桐鄉及其周邊城鎮城區面積變化的視頻作為導入，并選擇了桐鄉汽車站及主要對外聯系交通要道（省道、國道）的變遷作為教學情境，貫穿課堂教學的始末來說明城市化的過程和特點，并用以下幾句話作為本堂課的結束語。

同學們，曾經的桐鄉可以用兩句話來形容：“碗大桐鄉城，筷長梧桐街”“一條馬路一盞燈，一個喇叭響全城”，未來的桐鄉我們的目標是建設“一市三城”“人文風雅”的現代化中等城市。同學們，明天的奇跡需要我們用自己的勤勞與智慧去創造。

2. 整合教學素材，精選學習內容—拓展深度學習

教學內容是否有趣、是否有學習價值是激發學生學習內驅力的關鍵。有趣指的是學習內容新穎奇特。為滿足學生“有趣”的需求，教師應結合地理學科特點，整合教學資源，豐富課堂教學素材，并采用多種形式呈現教學內容。有學習價值指的是教學內容實用、貼近生產生活，學生能學以致用。為滿足學生“有學習價值”的需求，教師應選取源于生產生活的素材，精選學習內容，讓學生深刻體會到課本知識與現實生活之間的關系，提高主動學習意識，拓展深度學習內容。

【案例呈現】

渭河“水”事

筆者在執教高二中國地理時，整合《航拍中國》陜西部分的教學資源，圍繞著“水”事，從“水潤”“水情”“水患”“水治”四個方面對渭河平原開展了主題式深度探究。

水潤：西安古稱長安，是中國四大古都之一，渭河及其支流共八條河流繞城而過，故有“八水潤長安”之說，共有13個王朝曾在此建都。

渭河平原是中國埋葬皇帝最多的地方，共有57位皇帝埋葬于此，古代王朝一般會選擇在因泥沙大量沉積而土層厚度較大的地方修建皇家陵墓。

水情：“涇渭分明”是指涇河和渭河交匯時，由于含沙量的不同，形成一清一濁的奇特景觀。由于涇河的清與濁常常隨季節發生變化，因此“涇渭分明” 現象具有明顯的季節性。

水患和水治：凌汛，是指下游河道結冰或河面破碎的冰塊在河道多灣或狹窄處堆積，形成冰壩，阻塞河水，導致水位明顯上漲、漫灘或決堤成災的現象。黃河潼關段是凌汛現象最為嚴重的河段之一。歷代人民采用加固堤壩、疏通河道等多種措施治理水患。

3. 有效激疑設問，錘煉地理思維—引導深度學習

地理深度學習的價值是學生的地理思維不斷得到錘煉。這需要教師結合目標要求，契合問題情境進行有效設問，引導學生主動建構地理知識、形成地理技能、發展地理思維，從而學會深度學習。

【案例呈現】

渭河“水”事

在“渭河‘水’事”一節中，筆者圍繞著教學素材，設計了以下幾個問題。

問題一：從河流角度說明古代王朝建都長安的原因。

問題二：從土層厚度的角度判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近，并說明原因。

問題三：判斷“涇渭分明”現象出現的季節，并說明該季節涇河水清的原因。

問題四：從河道角度分析潼關凌汛現象嚴重的原因。

問題五：說出潼關凌汛災害防治的可行性措施。

問題六：自助建構“水”事的知識體系。

筆者在本節中將知識進行了重新整合，精心設計了活動問題，引導學生從“水潤”“水情”“水患”“水治”四個方面對河流展開探究性學習，并在此基礎上建構知識體系，從而實現知識的遷移運用，促進學生高階思維能力的發展。

4. 開展實驗探究，豐富學習形式—參與深度學習

地理實踐力是地理核心素養的重要組成部分，為核心素養的培養提供了基本的活動經驗，是地理學習的重要方式。筆者認為有效開展地理探究實驗，引導學生深度參與學習過程，不但有利于突破教學中的重難點，同時也有利于培育學生地理實踐素養。

【案例呈現】

“水土流失”模擬實驗

筆者在209班執教“渭河‘水’事”一節時，發現在開展第二個教學活動，即從土層厚度的角度判斷古代帝王陵主要分布于渭河北岸附近還是南岸附近并說明原因時，學生遇到了較大的困難。課后訪談調查，了解到主要原因為部分學生遺忘了影響水土流失的主要因素。因此筆者在執教210班時增設了以下實驗內容，順利突破了教學中的重難點，同時培養了學生的地理實踐素養。

（1）實驗準備

①制訂實驗方案。

②準備實驗器材：透明的整理箱12只，土壤若干千克，清水若干升，250毫升和500毫升的燒杯各6個，草皮若干。

（2）猜想假設

學生在教師的引導下猜想影響水土流失的主要因素有哪些。

（3）實驗操作

將全班分為6個實驗小組進行合作探究。實驗操作過程如下。

①將6千克的土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體，在其中一個土堆上覆蓋一層草皮（見圖1A）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩箱體內，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

②將6千克的土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀不同的兩個圓錐體（見圖1B）。分別用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋至兩箱體內，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

③將6千克的土壤等分成兩份，分別置于兩個透明的整理箱中，堆成形狀大體相同的兩個圓錐體（見圖1C）。在一箱體內用燒杯將250毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上慢慢淋入，在另一箱體內用燒杯將500毫升水在距土堆頂部20厘米的高度上快速淋入，然后觀測比較并做好記錄（出水時間的快慢、出水的清濁、沉積在土堆邊緣泥土的厚度）。

（4）分析歸納

在教師的指導下，各小組開展合作探究，根據記錄的情況分析歸納造成水土流失的原因有哪些。教師做好協調和管理工作，及時解決有爭議的問題。

（5）得出結論

各小組報告實驗結論，并進行交流，教師及時點評，逐步達成共識。

5. 建構思維導圖，形成知識體系—升華深度學習

思維導圖按照發散性思維的特征，采用文字與圖形相結合的方式，通過聯想和聯系幫助學生組織知識并使之結構化。學生建構思維導圖的過程，就是自己梳理知識和加深印象的過程。思維導圖不僅能幫助記憶、幫助理解，同時也能促進學習的延伸和升華。

【案例呈現】（見圖2）

四、學習成果的深度評價—促進深度學習的動力

教學評價是學習活動的監控手段，有效的教學評價不但需要有診斷功能，更加需要有導向功能和激勵功能，這是學生持續開展深度學習的外在動力。與淺層學習的教學評價相比，深度學習的教學評價形式包括過程性評價和終結性評價，而非單一的以定量的考試為手段僅強調對地理學習結果的評價。評價的內容包括學生在探究活動中的參與度、協調力和創造力，成果展示中的概括能力、表達能力以及態度、氣質和情感，生生互評中的思維敏捷性、思辨能力以及知識的廣度和深度等，而非僅評價學生掌握的地理知識和技能。具體實施參見表2。

深度學習作為一種新的教學理念，非常契合當下深度課改的要求。通過“情境—問題—探究”等教學流程，建構思維型、探究型、活動型的深度學習課堂，進而提高教學效率，使教師教得有意義，學生學得有價值。深度學習的效果目標不可能一蹴而就，它需要一個不斷推進的過程，這個過程需要我們所有地理人不斷揣摩、思考、探索、實踐才能完成。

參考文獻

[1] 安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014，34（11）：57-62.

[2] 徐波.深度學習與深度教學研究概述[J].中學地理教學參考，2017（5）：10-12.

[3] 湯國榮.基于地理核心素養培育的深度學習課堂建構[J].地理教學，2016（24）：12-16.

（作者單位：浙江省桐鄉第一中學）

責任編輯：趙繼瑩