對外漢語教學中動態助詞了的偏誤及對策

張琰

內容摘要：動態助詞“了”對于外國留學生來講屬于較難掌握的一個漢語語法點，在外國留學生學習該語法點的過程中時常發生偏誤現象。因此，本文寫作的目的是為了幫助外國留學生掌握好動態助詞“了”，以期減少在語言運用中的偏誤，提升其交際水平。本文說明了動態助詞“了”的語法意義、用法規范，首先講明了漢語的本體知識。另外從偏誤分析的角度，借助北京語言大學HSK動態作文語料庫對外國留學生的偏誤現象進行介紹，說明了產生偏誤的原因，并提出了解決對策，得出了學習漢語過程中產生的偏誤現象是有因可循并且是有辦法解決的結論。

關鍵詞：動態助詞 留學生 偏誤分析 對策

近年來，隨著中國國際地位的提高以及在國際上的影響力不斷擴大，尤其是近期中國“一帶一路”戰略的提出，使中國和世界上其他各國的經濟文化交流越來越頻繁，因此漢語越來越受到世界各國的重視。動態助詞“了”的用法對于留學生來講并不容易，原因是多方面的。漢語屬于漢藏語系，區分語法意義的手段常借助語序和虛詞，是孤立語。歐美國家以印歐語系為主，多用形態變化表示語法意義，是屈折語，另外中東等國為粘著語等。正是由于這一原因，漢語教學中動態助詞“了”的偏誤分析及對策得到了很多對外漢語教學研究者的關注。本文將在前人研究的基礎上并結合個人的知識儲備以及調查研究對動態助詞“了”的用法，產生偏誤的表現及原因和解決偏誤的對策展開論述。以期能夠為對外漢語教學提供教學基礎并幫助外國留學生更好的掌握動態助詞“了”。本文的研究對象主要為歐美留學生。

一.動態助詞“了”（了1）

“了”有動態助詞“了”和語氣詞“了”，本文只研究“了”作為動態助詞時的用法。動態助詞“了”屬于虛詞，是附著在詞和詞組或句子上的黏著、定位的表示一定附加意義的詞。動態助詞“了”（了1）表示動作的完成與實現。（下文動態助詞“了”用了1表示）一般情況下，“了1”可以和動詞、形容詞連用表示不同的語法意義。

（一）“了1”的語法意義

“了”表示某個需要詳細介紹的動作行為的發生或者某個需要詳細說明的狀態的出現，用在動詞、形容詞、結果補語、趨向補語的后邊。通常來講“動詞+了1”表示動作行為的完成。但是要注意的是，根據動詞不同的語義特征分類，“動詞+了1”也可以表示動作的發生、狀態的出現以及動作行為的發生、結束、完成。例如：“形容詞+了1”表示狀態的完成或實現，也就是說已經處于該詞詞義所指的事實中。

由于“了”只和動作的發生以及狀態的出現有關，而與動作發生的時間無關，因此，“了”不但可以經常用于表示過去的動作、狀態，也可以用于表示將來的或假設的動作、狀態。

（二）“了1”的使用條件

在漢語中，“了1”并不是隨意使用的，有些句子需要使用，而在有些句子中則要將其省略。

1.可以使用“了1”的條件

可以使用“了1”的條件有：

⑴V+了+定語+O

此種情況表示動作已經發生，賓語前邊有定語的時候，動詞后多數要加“了”。例如：高一三班游覽了一個位于海邊的公園。

⑵……狀語+地+V+了+O

此種情況表示動作已經發生，動詞前邊帶有“地”的狀語的時候，動詞多數后加“了”。例如：這部電影深深地觸動了我。

⑶……V+了+時量補語/動量補語

此種情況表示動作已經發生，動詞后有時量補語、動量補語的時候，動詞后邊多數加“了”。例如：①.她在上海住了兩年。②.為了買可樂，我跑了三趟商店。

⑷V1（成為V2發生的時間或條件）+了+O+V2

此種情況表明第一個動詞表示動作的發生，成為第二個動作發生的時間或條件時，第一個動詞后一般要用“了”。例如：我放了假就去北京。

⑸（原因、條件、方式），V+了（結果）

此種情況表示在某種原因、條件、方式下，取得某種結果，后一句謂語動詞后要用“了”。例如：經過反復研究，他們最終接受了中國的設計方案。

2.省去“了1”的幾種情況

⑴接續的句子里有動態助詞“了”或語氣詞“了”時。在一個敘述連續動作、事件的句子里，只要后面的分句中有“了”，前面的“了”一般情況下都可以省去，這樣做可以使動作連續、緊湊。例如：

①聽到聲音后，她站起身開門迎了出去。

②A：你怎么不敲門？里邊有人。

B：剛才我敲了門了，可是沒有人答應。

⑵當說話人強調句中的狀語時，謂語動詞后面的“了”省去。例如：上次我請他吃飯，這次他請我吃飯，我們兩個互相請客。

⑶當動詞后有結果補語或趨向補語，可以顯示出動作、狀態已經發生或出現時，句中的“了”可以省去。例如：她系好鞋帶，又重新開始跑起步來。

⑷一般情況下關系動詞“是，叫，姓，像，等于，屬于”等不帶“了1”。例如：這個學生叫張偉。

⑸在狀態動詞“希望、操心、喜歡、討厭、愛、恨、氣、懷疑”等后面一般不帶“了1”。例如：老師希望你好好學習，考上大學。

二.對外漢語教學中動態助詞“了”偏誤現象

在對外漢語教學中“了1”的偏誤現象是比較多的，而且所產生的偏誤類型也是多種多樣的。在對外漢語教學中外國留學生使用動態助詞“了”偏誤的表現主要有遺漏、誤加、誤代、錯序等。這幾種偏誤表現是從標準的數學范疇入手，通過對比正確形式和偏誤形式概括出來的。這幾類偏誤表現每一種都有其特點，下文將分別論述。本文的語料選自于北京語言大學HSK動態作文語料庫中歐美學生的作文。

（一）遺漏

在外國留學生使用了1所產生的偏誤中，典型的偏誤是遺漏，此類偏誤數量最多。本文認為遺漏現象的發生可能是外國留學生在漢語知識沒有掌握好的情況下故意遺漏，意圖避免使用該語法點，從而說出正確的句子;還有一種可能是學習者由于漢語知識掌握不全面無意識造成此類偏誤現象;除此之外，外國留學生也會因為受到母語干擾而產生偏誤等等。例如：（加*為留學生所造的偏誤句子）

*①他們一起買兩個自行車。（德國）

*②但是，雖然如此，這種規定也大大違背個人權利。（美國）

*③近幾年來“安樂死”變成一種越來越普遍的現象，也同時成為天下各國社會所關注的難題。（西班牙）

（二）誤加

誤加也是了1的其中一種偏誤類型。誤加相較于遺漏數量相對較少，但是在留學生群體中也有體現。由于在歐美國家語言中一般不用語序或者虛詞表示語法意義，因此這種偏誤主要是由于目的語規則的泛化造成的，例如：

*④我一九九九年決定了來中國學習漢語。（德國）

*⑤后來又來了中國積累{原句中“積”為“集”}經驗。（德國）

*⑥比如，在中國一盒了“中南海”的價錢是五元人民幣。（德國）

（三）誤代

“了”的誤代偏誤主要表現為“了1”與動態助詞“過”之間的雙向誤代。另外還有“了”誤代“著”和“了”誤代“的”的情況。此類偏誤現象的發生主要是因為學習者學習了類似的語法知識而與其它語法點混用導致的。學習者在對“了1”還沒有完全掌握的情況下，又學習了類似的語法點，因此產生了此類偏誤現象。例如：

*⑦親愛的父母，寫了（“了”應為“的”）不多，但好像做了什么好事。（俄羅斯）

*⑧在我們每個人的生活中，我們無疑遇到了（“了”應為“過”）下面的或者類似的情況：在公共場所中有一個不管別人的吸煙者。（德國）

*⑨兩個和尚在山上的廟里好好地過了（“了”應為“著”）日子。（加拿大）

（四）錯序

漢語的組合規則和歐美國家語言的組合規則有相似之處，然而在涉及到漢語虛詞的時候，外國留學生經常會造出一些不恰當的句子。錯序是“了1”的另一種偏誤形式，相較遺漏、誤加要少，主要表現為“了1”誤放于賓語或補語后。例如：

*⑩三姑勸她留在美國，可她住一年了就回去了（住了一年）（古巴）

三.對外漢語教學中動態助詞“了”產生偏誤的原因

研究學習者在語言學習過程中的偏誤以及對產生偏誤的原因的研究，有助于了解學習者在學習過程中對目的語的掌握水平。另外對于促進第二語言教學發展和第二語言學習者掌握目的語也具有十分重要的意義。留學生在漢語學習中所產生的偏誤種類有很多，產生的原因也是各種各樣的。其中較為重要的幾個原因有母語負遷移、目的語知識負遷移、學習環境的影響、學習者的學習策略和交際策略的影響等原因。這也是外國留學生在學習“了1”時所產生偏誤的幾個主要原因，下文將分別展開論述。

（一）母語負遷移

母語負遷移是外國留學生學習漢語時產生偏誤的一大原因。當然對于學習“了1”也不例外。由于漢語是孤立語，而世界其他各國語言大多不是孤立語。所以外國留學生對于漢語是比較陌生的。當他們在沒有完全掌握漢語語法的情況下，常常運用母語語法卻用漢語詞匯進行書面寫作和口語交際，因此產生了偏誤現象。語言是思維的工具，外國留學生已經形成了用母語進行思維的習慣。在學習第二語言的過程中，留學生仍然會利用母語進行思維，所以造出的句子也往往會產生偏誤現象。另外，由于漢語文化和其他國家的文化存在著大大小小的差異，也影響了不同語言在表達方式上的不同，產生偏誤現象。教師在教學過程中對學生母語的使用以及在課外活動中過多運用學生母語與其交流，會加大外國留學生對母語的依賴，因此這也是影響外國留學生漢語水平提高的一個因素。

（二）目的語知識負遷移

在第二語言學習過程中，外國留學生產生偏誤的另一個重要原因是目的語知識負遷移。外國留學生對于語言要素的學習不一定是完善的，對于語法、語音、詞匯、漢字的掌握水平不一。當外國留學生用自身學到的不完善的目的語語言規則進行交際或寫作時，勢必會產生偏誤現象。比如說“我1999年決定了來中國學習漢語”這類偏誤句子，顯然是目的語知識負遷移造成的影響。又如，外國留學生用學到的漢語語言規則對不同的漢語語句進行套用，產生目的語規則的泛化。還有一種情況是外國留學生對復雜的知識進行簡單化，對漢語語言規則進行簡單的總結，產生了一些偏誤現象。這種現象是因為在其母語中，沒有和漢語相對應的知識，留學生自己根據自己的知識進行總結產生了錯誤的語言規則。對外漢語教材所選擇的教學材料如果不適合外國留學生的認知或者編排不夠嚴密科學，也會使外國留學生誤解所學習的漢語知識，產生偏誤現象。對外漢語教師所掌握漢語知識的深淺、采取的教學方法，即對外漢語教師能否正確且行之有效的將漢語本體知識傳授給外國留學生，對外國留學生能否正確運用漢語進行交流也是有重要影響的。

（三）學習環境的影響

一個良好的學習環境對于外國留學生漢語能力的形成是十分重要的。漢語學習環境我們大致可以分為課堂環境和課外環境。課堂是外國留學生學習漢語知識的主要場所，一個適合留學生學習的課堂環境，可以給留學生學習漢語提供極大的便利和支持，從而加快學習速度。如果課堂教學活動不符合學生的認知習慣，對其十分僵硬的進行教學活動，那么留學生可能就會產生認知上的困難和錯誤，因此產生一些偏誤現象。在課堂環境中教材的使用也是影響外國留學生掌握漢語水平高低的一個因素。適合的、能激起外國留學生學習興趣的教材可以大大調動外國留學生學習的興趣，反之，就會有相反的效果。課外環境對于外國留學生漢語能力的形成也是必要的。如果留學生身處的課外環境中，接觸到的各個交談者使用漢語的語法規則等各方面都是準確規范的，對留學生就有正確的導向，減少其偏誤現象的發生。反之，如果接觸到的交談者說話比較隨意，使用漢語的語法規則錯誤比較多，那么就會誤導留學生，產生偏誤現象。

（四）學習者的學習策略和交際策略的影響

學習者的學習策略是指語言學習者為了掌握所學語言的規則系統，發展自身的言語技能和語言交際能力，解決在學習過程中所遇到的問題而采取的各種方法、技巧和調節措施。當語言學習者在第二語言學習過程中采取了正確的學習策略，會促進其語言學習進程。而一旦采用了不當的學習策略，就會產生這樣那樣的偏誤現象。交際策略是指學習者為了能夠順利進行語言交際活動而有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。交際策略有回避、轉化、語言轉換、描述、重復等，由于語言學習者本身目的語知識的欠缺不完善，因此在運用這些交際策略時也往往會伴隨著偏誤。

四.對外漢語教學中動態助詞“了”偏誤的教學對策

（一）明晰外國留學生母語和漢語之間的差異

母語負遷移是造成外國留學生偏誤現象的一個重要原因。由于漢語體系和母語體系的差異，因此留學生經常造出一些符合其母語語法規則，卻不適用于漢語語法規則的句子。所以，明確學習者母語和漢語之間的不同，對于減少留學生因為母語的干擾而產生的偏誤現象是很有幫助的。在教材的編寫方面，可以專門設置一個板塊講解兩種語言之間的差異。教師在授課過程中也可以有意識的進行兩種語言之間的比對，讓學生感受、了解其差異，減少偏誤現象的發生。例如“他們一起買兩個自行車。”這樣的句子，“了”的遺漏原因就是因為在歐美語言中是通過詞型變換來表示事情發生的時間的，而在漢語中卻不存在此類語法規則。我們在教材編寫和教師授課中，可以提前將此類偏誤現象講解給留學生，讓他們盡量避免類似偏誤現象的發生。

（二）掌握漢語本體知識

目的語知識負遷移或者說目的語規則的泛化是因為留學生對于漢語本體知識的掌握仍然不夠扎實。要想正確的使用漢語進行交際，就必須掌握漢語本體知識。“了1”表示動作行為的發生或狀態的出現，可以放在動詞和形容詞后面。在“形容詞+了1”這種搭配中，表示狀態的實現，即已經處于該詞詞義所指的事實中。例如：“草莓熟了”、“臉腫了一片”。當在“動詞+了1”這種搭配中，則表示動作行為的完成。例如：“我看書看了一小時了。”等。另外“了1”一般位于補語和賓語之間，例如：“她關上了門。”等，作為學習者也應該了解。外國留學生只有知曉了“了1”的語法意義和作用后才能進一步學習怎么樣使用“了1”。因此，掌握漢語的本體知識是留學生正確運用漢語語言規則和用漢語進行正確交際的基礎。除了外國留學生自身要努力學習外，對外漢語教師也要注意培養其自學能力，對留學生的學習方法進行指導，減少他們在自學漢語時的困難。教材編寫時，也要適當在教材中提供一些學習方法，推薦一些輔助學習手段，盡可能幫助留學生自己大致理解教材內容。

（三）營造良好的課堂與課外環境

外國留學生中國學習漢語的場所主要由課堂環境和課外環境構成。在對外漢語教學的課堂環境中，我們強調發揮學生的主體作用，強調以學生為中心開展教學。不能忽略的是教師的教學方法也是外國留學生掌握漢語的一個重要支撐。教師的課堂教學方式要以啟發式為主，發展學生的智力是重點所在，要體現以學生活動為主的積極性原則;還要注意的是，作為一名對外漢語教師要和學生建立良好的師生關系，我們提倡對外漢語教師和外國留學生建立適度的朋友關系，排除學生在心理上的障礙。例如在虛詞“了”的教學中，我們把動態助詞“了”記為“了1”，把語氣詞“了”記為“了2”。這只是為了研究方便而人為規定的。一些對外漢語教師因為這一原因，先進行“了1”的教學，再進行“了2”的教學。然而外國留學生一般對“了2”的掌握先于“了1”，因此采用此教學順序的對外漢語教師教學效果就不是很理想。而有些對外漢語教師在具體的教學中充分考慮到了這一因素，所收到的教學效果是十分顯著的。因此，對外漢語教師必須制定對于外國留學生而言行之有效并且易于被接受的教學方法和策略，從而提高教學效率促進留學生進步。當然為了配合對外漢語教師進行科學有效的教學，教材的編寫也應該適合學生的認知特點。

多參與目的語的交際活動對于外國留學生習得漢語是很有幫助的。我們要鼓勵外國留學生和中國學生多交流、交朋友，鍛煉他們的口語交際能力。也要適時開展一些課外活動。課外活動的形式是十分豐富的，只要有利于提升外國留學生漢語水平并能對其進行正確的道德導向的課外活動都是可以開展的。外國留學生和中國學生的日常交流，參加一些課外活動，都可以為其提供自然習得機會，接觸真實的語言環境，相較于課堂教學更有利于培養交際能力。而且在自然的交際中所習得的語法知識，外國留學生一般采取接受的態度，更容易吸收和掌握。即便是在這些場合運用了錯誤的交際規則，產生了偏誤，外國留學生也不會像在課堂上一樣緊張焦慮，因此也有利于他們在輕松自然的氛圍中掌握漢語，排除了他們的心理障礙。在國內的對外漢語教學借助漢語的大環境，讓外國留學生在漢語的大江大海里游泳是值得提倡的。

（四）教學要針對不同學生的特點開展

不同學習者在學習語言知識的期間會采用不同的策略來達到學習目的。了解留學生采取什么樣的學習策略進行學習也是二語習得研究的一個重要方向。因材施教是孔子所提出的教育原則，放到現在仍然適用。在教學中我們要充分考慮到不同學生的特點。要了解學生的性格、認知方式、學習漢語的態度、學習動機等因素，據此對其進行針對性、有效性的教學。對外漢語教學面對的是不同國家的學生，因此學生所在國的文化和習俗也是要考慮的因素。不同國家的留學生對于學習“了1”有著不同的認識，在教學中要區別對待，不能一概而論。不同國家的學生在學習過程中所使用的是不同的學習策略，對外漢語教師對此也要予以關注，以便其正確引導，培養其自學能力并不斷激發學習動力。除此之外，由于學習漢語的外國留學生來自世界各地，而且學習的動機是不一樣的，所以所編寫對外漢語教材也要有針對性。教師要因材施教對學生進行教育，所使用的教材也應該是適合學生學習特點的，以便更好開展教學活動，收到行之有效的教學效果，提升外國留學生使用漢語的正確率。

綜上所述，本文分別探討了動態助詞“了”的意義用法、偏誤表現及產生偏誤的原因和解決對外漢語教學中動態助詞“了”偏誤的對策，初步形成了一定的理論框架。希望本文能夠為對外漢語教師教學提供一定的便利，也希望本文能夠幫助外國留學生認識自己的偏誤現象及原因，借此推進教與學共同發展。

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（作者單位：東北師范大學國際漢學院）