高中英語聽力文本解讀和教學策略探究

文/ 劉桂章 周小熙

引言

聽力理解是高中英語教學的重要內容之一。在日常教學中，教師經常設計補全表格信息和回答事實性問題等聽力活動，采用“導入話題—預測答案—聽錄音—核對答案—分析典型錯誤”的步驟開展教學；較少關注教材附錄部分的聽力文本，缺乏對聽力文本的深度解讀。僅著眼于聽力材料的表層理解，將難以在教學中有效落實《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）（以下簡稱《課標》）的要求，如獲取說話者的觀點和文化背景，分析語篇中的顯性銜接和連貫手段，以及分析說話者如何根據交際需要發起談話并維持交談等（教育部，2020）。

王薔（2015）認為文本解讀是教學設計的起點，提高文本解讀能力是提高課堂教學實效和學生學習質量的關鍵。同時，文本解讀有助于教師把握文本的主題、內容，以及文本涵蓋的語言現象、文化知識等（程曉堂，2020）。教師只有在深層解讀文本的基礎上，才能設計有效的活動，促進學生語言能力和分析、判斷、推理等思維技能的發展，落實《課標》要求。

聽力文本解讀策略

高中英語聽力文本內容圍繞單元主題展開，按體裁可分為獨白和對話。獨白指一個人獨自進行的言語，通常包括個人陳述、演講、故事、廣播、報告等；對話指兩個或兩個以上的人之間的談話，通常包括主持人和嘉賓訪談、朋友對話、日常交際等。

下文將以北師大版高中《英語》（2019年版）必修1—3（以下簡稱“教材必修1—3”）的聽力文本為例進行分析。如表1所示，教材必修1—3共包含43篇聽力文本。按文本體裁統計，包含獨白8篇，對話35 篇。其中，獨白包括個人陳述、致辭、公告或介紹。在對話文本中，朋友對話數量最多，共計19篇，主要出現在Topic Talk和Lesson 2的第二個文本中，此類對話較短，文體多為非正式；其次是嘉賓訪談，共12篇，通常作為Lesson 2的主文本出現，以訪談專家獲取信息為主，此類對話篇幅較長，文體相對正式。

表1. 北師大版高中《英語》（2019年版）必修1—3冊聽力文本情況統計

目前，研究者對文本解讀的探討多聚焦于閱讀文本（張秋會、王薔，2016；劉林峰、謝平，2017；黃珊珊，2017；戴軍熔，2019；吳曉蘭，2019），多從文本內容、文本結構、寫作意圖、文本語言四個方面對閱讀文本進行解讀；張秋會、王薔（2016）和戴軍熔（2019）提出還可以從主題視角解讀文本。這些見解對聽力文本的解讀具有較好的借鑒意義。

但是，現階段針對聽力文本解讀的研究較少，對高中對話式文本解讀的研究更少。徐浩等（2017，2018）、葛婷婷（2021）提出挖掘聽力文本語篇特征，從語篇層面對對話聽力文本進行了剖析。徐浩等（2018）針對文本信息組織模式提出四種較為常見的聽力文本信息組織模式——列舉式、復合式、分析式和序列式。

基于此，筆者提出從兩個維度和四個方面對聽力文本進行解讀（如圖1所示）。兩個維度指聽力教學前教師對文本的解讀，以及課堂上學生在教師指導下對文本的解讀。本文主要研究教師課前的文本解讀。四個方面指從文本結構、文本內容、文本語言和講話意圖四個方面解讀聽力文本。

圖1. 聽力文本解讀的維度和方面

1. 聽力文本結構

（1）獨白文本語篇結構

① 陳述類

北師大版高中《英語》教材中的陳述類獨白文本分為兩種（見圖2），一種較為正式，結構完整，通常為“總—分—總”結構；另一種非正式，邏輯清晰，但結構較隨意，通常圍繞幾方面進行展開，沒有明顯結構。例如教材必修1 Unit 1 Lesson 2 Understanding and Coping with Stress的第二個語篇為非正式個人陳述，說話者主要圍繞讓其感到壓力和感到輕松的事分別進行描述。

圖2. 陳述類文本語篇結構

② 應用類

應用類文本主要包括講話致辭、公告通知、天氣預報等。此類文本實用性較強，需要體現說話場合和目的，主體部分羅列較多信息，結構偏向復合式（徐浩等，2018），信息點較多（見圖3）。例如教材必修1 Unit 3 Lesson 2 Special Occasions的獨白。說話者為學生代表，場合是畢業典禮。說話者首先說明場合和目的，即學年結束要代表全體學生講話；其次表達了對學校和家長的感謝；最后恭喜學生畢業。

圖3. 應用類聽力文本語篇結構

③ 介紹類

介紹類獨白文本篇幅較長，多在250詞以上，結構嚴謹完整，多為“總—分—總”結構（見圖4）。例如必修3 Unit 8 Topic Talk是對綠色生活展覽的簡要介紹。首先，說話者在開場白中對參觀者表示歡迎，并提及整個展覽分四個部分；接著，簡要描述展覽的四個部分，即污染的類型、污染的原因、解決方法和展覽結語，針對其中的重要部分進行舉例闡述；最后，說話者以自己的領悟對展覽進行總結。

圖4. 介紹類文本語篇結構

（2）對話文本語篇結構

① 朋友對話類

朋友對話的文本多為短對話，多出現在Topic Talk，話輪為5—7輪，以獲取信息和發表見解為主。在獲取信息的文本中，雙方信息不對等，一人詢問一人作答，詢問者作出回應或評價。在發表見解的文本中，雙方就開篇給出的情境話題進行多輪對話，交換見解。這類語篇多為信息分散的列舉式和涵蓋多個信息的復合式（徐浩等，2018），典型文本結構有兩種，一種為獲取信息，另一種為發表見解（見圖5）。例如，教材必修2 Unit 5 Topic Talk第二段對話為發表見解型。對話首先給出情境“Wow. The lecture was so shocking.”，雙方隨即開始圍繞該情境，輪流交換對人與自然關系的見解。

圖5. 朋友間對話類文本語篇結構

② 嘉賓訪談類

嘉賓訪談多出現在每個單元Lesson 2，話輪一般在10輪以上，并且嘉賓的回答較長，文本體現出說明文文本的結構（見圖6），對主題進行序列式（徐浩等，2018）多角度的闡釋。以教材必修3 Unit 7 Lesson 2 Beijing Opera的對話1（聽力文本請掃描文末二維碼獲取）為例，本段對話以獲取京劇相關信息為主線，前2個話輪主持人介紹訪談的主題和嘉賓。接下來，對話者在12個話輪中分別就4個子主題展開問答。話輪3—6圍繞子主題“京劇的定義和歷史”；話輪7—8圍繞子主題“京劇的四角”；話輪9—10圍繞子主題“京劇的嗓音”；話輪11—14圍繞子主題“京劇的服飾”；最后，話輪15為主持人致謝。

圖6. 嘉賓訪談類文本語篇結構

③ 信息咨詢類

信息咨詢類文本多為短對話，話輪為10輪左右，內容主要是求助，一人提出問題一人解答，屬于分析式組織形式（徐浩等，2018）。典型的信息咨詢文本結構見圖7。以教材必修2 Unit 4 Lesson 2 Apps 的對話1（聽力文本請掃描文末二維碼獲取）中父親尋求女兒幫助的對話為例。首先，父親在話輪1中向女兒求助；女兒在話輪3—10中對父親提出的如何在App上注冊賬戶的問題提出解決方案。因為是對話的形式，所以解決方案通常通過多輪對話逐步呈現。父親在多輪對話中不斷詢問下一步的操作方法，女兒再逐一給出具體步驟。最后的話輪11是父親感謝女兒的幫助。

圖7. 信息咨詢類文本語篇結構

④ 社交談話類

社交談話類對話在高中課本中涉及較少，在教材必修1—3中僅有一篇。此類對話交際性大于信息性。談話雙方在特定場合，基于自己身份，作出符合社交禮儀的簡單交流，鮮有特定結構。例如教材必修1 Unit 3 Lesson 2 第三個對話中，王輝、王輝的老師和王輝的父母在王輝代表學生發言后，互相進行了符合社交禮儀的簡單祝賀與感謝。

2. 聽力文本內容

從內容角度解讀聽力文本，是指在明確文本主題意義的基礎上，通過梳理文本的具體內容，分析文本各個部分是如何圍繞主題意義組織起來的，從而有助于學習者把握文本結構，提煉結構化知識。基于文本內容的文本解讀強調要圍繞主題意義梳理內容之間的內在邏輯關系，提煉相關結構化知識，在碎片化的知識之間建立起關聯，實現對文本主題的理解和把握（張秋會、王薔，2016）。梳理聽力文本內容時，教師常采用思維導圖來提煉文本的結構化知識。

例如，教材必修1 Unit 1 Lesson 2 Understanding and Coping With Stress是一篇訪談對話式說明文，圍繞“焦慮”主題，從焦慮人群的類型、導致焦慮的原因（學習和工作壓力、社交壓力）、消除壓力的方法（列出清單、飲食、鍛煉、與他人交流和尋求專業幫助）幾個方面進行闡述（見圖8）。

圖8. 文本內容思維導圖示例

3. 聽力文本語言

《課標》將語言知識分為語音、詞匯、語法、語篇和語用知識。接下來，筆者主要從詞匯、語法、語篇和語用四個方面展示聽力文本語言的解讀方法。

（1）詞匯知識

聽力語篇基于對話或獨白的情境和主題意義選擇詞匯。教師可基于文本話題梳理目標詞匯，并注意詞塊的整理和復現（教育部，2020）。在活動設計環節，教師可結合主題語境，通過回答問題、聽中記錄、繪制思維導圖、聽后概述等多種形式的活動，幫助學生積累主題詞匯，豐富聽力和口語的語言素材。

以教材必修3 Unit 7 Lesson 2 Beijing Opera的對話1為例。本文圍繞京劇主題展開。教師可整理文本中與京劇的相關詞匯（見表2），在設計活動時突出這些詞匯的復現，引導學生突破詞匯難點，為后面的輸出活動奠定詞匯基礎。

表2. 聽力文本詞匯知識解讀

（2）語法知識

語法知識與語音、詞匯、語篇和語用知識緊密相連，直接影響語言理解和表達的準確性和得體性（教育部，2020）。教師對聽力文本語法知識的解讀應圍繞本單元的語法項目進行，從口語文本角度引導學生復習和應用所學的語法項目。例如，教材必修3 Unit 7 Lesson 1的語法項目是名詞性從句，因此在解讀 Lesson 2 Beijing Opera第一段對話文本時，教師可側重復習文本中的名詞性從句，簡單分析文本中可能會給學生聽力造成障礙的定語從句和虛擬語氣。但在分析聽力文本的語法知識時，教師應避免把聽力理解課變成語法講解課。

以教材必修3 Unit 7 Lesson 2 Beijing Opera的對話1為例。教師針對本單元所學名詞性從句和其他語法難點進行聽力文本解讀（見表3），并在后面的教學設計中復現和鞏固。

表3. 聽力文本語法知識解讀

（3）語篇知識

解讀聽力文本的語篇知識有助于教師和學生有效理解聽力文本（教育部，2020）。高中階段，教師應引導學生關注語篇中的中心句、段落主題句和話輪轉換的標記，識別聽力文本中的銜接手段。其中，熟悉交換話語權的銜接方式不僅有助于學生聽錄音時定位和捕捉重要信息，也有助于學生在口語中運用銜接手段更替話語權，保持交談的順暢。

以教材必修3 Unit 7 Lesson 2 Beijing Opera的對話1為例。本段對話以問句作為主題句轉換話題，引領子話題采訪；以復現、照應等銜接手段轉換話語，開啟下一話輪。整段采訪文本邏輯連貫、脈絡清晰（見表4）。

表4. 聽力文本語篇知識解讀

（4）語用知識

語用知識指在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識（教育部，2020）。教師要引導學生辨析聽力文本中正式或非正式、直接或委婉等語言形式，分析說話者如何有效運用得體的語言形式進行插話、打斷或結束交談，把握聽力文本的場合、說話者關系，并在口語中運用得體的語言形式表達意義、回應對方觀點。

以教材必修3 Unit 7 Lesson 2 Beijing Opera的對話1為例。對話中，主持人運用“On today’s programme, we’re going to discuss Beijing Opera with Dr. Liu.”“Can you tell us more? ” 等 正 式、 禮貌的社交口語引發新話題，使用hello、well、OK、 indeed、I see、sure等語氣詞對被采訪者的觀點作出回應和評價。而被采訪專家在對話中運用被動語態（如“Beijing Opera was usually performed on open-air stages.”“… stages that were lit only by oil lamps”）、 主從復合句、虛擬語氣等較為正式的語體對京劇進行講解，符合專家身份和正式文體的語言特點。

4. 講話意圖

語言學習的最終目的是交流，因此解讀聽力文本還應從說話者的視角進行，關注說話者的意圖。教師和學生一方面要深入理解文本內涵，另一方面要分析說話者的意圖和態度，對文本進行理性思考和批判性評價，從而實現師生思維品質的共同發展。

以教材必修2 Unit 4 Lesson 2 Apps的對話1為例。本段對話為父親尋求女兒幫助。父親不能熟練運用現代信息技術手段，因而在對話中運用“Are you busy? Can you help me out with something?”，禮貌地向女兒尋求幫助；女兒則運用first和the last step等，耐心、有條理地給父親提供幫助，實現了交流目的。此外，對講話意圖分析可知，教材編者也希望本篇對話能夠幫助學生意識到長輩在使用信息技術方面的困難，作為晚輩要積極、耐心地幫助家長，創建和諧的家庭氛圍。

基于深度聽力文本解讀的教學案例

文本解讀的目的是服務教學，便于教師設計教學活動，培養學生的聽力理解能力，提高學生核心素養。徐浩等（2018）認為教師要首先理解并把握聽力文本的整體信息架構，從語篇層面進行教學設計。程圳（2021）建議教師在設計活動時要基于英語活動觀，以語篇為依托，以主題為引領，圍繞文本主題，突出交際的內容和技巧。筆者通過兩個具體案例，說明如何基于高中聽力文本解讀的四個方面設計聽力教學活動。

1. 圍繞主題，依據文本結構和文本內容設計活動鏈

教師要在解讀聽力文本的基礎上，圍繞文本主題意義、文本結構和內容設計教學活動，引導學生理解篇章結構，增強聽取文本大意和結構的能力。教師可依據布盧姆認知教育目標分類法設計聽力活動，引導學生明晰聽力文本的內在結構，并對文本內容進行分析、評價。

例如，在設計教材必修3 Unit 7 Lesson 2 Beijing Opera的對話1的活動時，教師可以嘗試設計以下活動。首先，學生聽錄音并填寫表格（見表5），理解聽力文本結構。

表5. 聽力活動示例

然后，教師基于聽力主題，設計有利于高階思維培養的問題，如分析、評價和創造型問題，引導學生在理解文本內容的基礎上遷移知識、技能，提高思維品質。例如：

●What do you think of Dr.Liu’s introduction to Beijing Opera?What other features should be introduced? （評價型問題）

●Can you put forward some suggestions on how to make Beijing Opera popular with young people?（創造型問題）

2. 依據文本語言和說話意圖設計活動，引導學生關注文本的銜接連貫

教師對聽力文本語言的分析能夠加深師生對文本詞匯、語法、語篇和語用知識的理解。語言能力的提高蘊含文化意識、思維品質和學習能力的提升（教育部，2020）。因此，教師應設計形式多樣的活動，引導學生關注文本中的語言和說話者的意圖。

基于教材必修3 Unit 7 Lesson 2的對話1的文本，教師可以設計讓學生聽錄音并補全內容的活動（見表6）, 引導學生復習鞏固本單元Lesson 1的語法項目：名詞性從句。

表6. 聽力活動示例

結語

文本解讀是英語聽力教學的起點，是高效聽力教學的保障。教師課前研讀文本，整合提煉聽力文本結構和文本內容，關注文本語言和講話意圖，總結文本銜接連貫手段，厘清內在邏輯關系，能不斷提高教學設計能力。同時，深入的文本解讀也有利于學生借鑒和模仿，掌握文本解讀的方法，增強文本解讀能力，實現“輸入—內化—輸出”的循環。在豐富多樣的聽力活動中，學生的聽力學習不再局限于信息捕捉，而拓展到把握文本結構和主題信息、積累主題語言、突破語法語用，從而能提高學生的日常交流和聽力理解能力，助力英語學科核心素養的落實。