跨學(xué)科學(xué)習(xí)能促進(jìn)非認(rèn)知能力發(fā)展嗎？

茍斐斐 朱平 張雯婷

摘要：非認(rèn)知能力對學(xué)生學(xué)業(yè)和未來職業(yè)發(fā)展具有重要影響，跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種超越單一學(xué)科邊界、具有整合性的學(xué)習(xí)方式，理論上對非認(rèn)知能力的提升具有重要作用。然而，這一觀點(diǎn)尚缺少大樣本實(shí)證研究作為證明。基于14萬份本科生數(shù)據(jù)考察跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個(gè)體非認(rèn)知能力的影響及其機(jī)制，實(shí)證分析表明：學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷越多，其在人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力、神經(jīng)認(rèn)知能力等維度上的非認(rèn)知能力越高;運(yùn)用傾向值匹配法來解決樣本選擇偏誤后，亦得到一致結(jié)果;同時(shí)，在采用控制院校類型和學(xué)習(xí)風(fēng)格變量等一系列穩(wěn)健性檢驗(yàn)后結(jié)果仍然成立。在影響機(jī)制上，跨學(xué)科學(xué)習(xí)通過顯性影響和隱性形塑兩種方式促進(jìn)了個(gè)體的非認(rèn)知能力發(fā)展。在高等教育高質(zhì)量發(fā)展背景下，應(yīng)多方協(xié)同推進(jìn)學(xué)生的非認(rèn)知能力培養(yǎng)：高校須省思跨學(xué)科教育現(xiàn)狀，提供更多支持學(xué)生參與的跨學(xué)科資源;教師須革新課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的跨界與融合;學(xué)生自身須發(fā)揮能動性，積極參與各種跨學(xué)科教育活動。

關(guān)鍵詞：跨學(xué)科學(xué)習(xí);非認(rèn)知能力;本科生;實(shí)證分析

中圖分類號：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2022）03-0087-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2022.03.010

基金項(xiàng)目：國家社會科學(xué)基金重點(diǎn)項(xiàng)目“高質(zhì)量教育體系建設(shè)：理念、標(biāo)準(zhǔn)、機(jī)制與方法”（21AZD068）;福建省高校哲學(xué)社會科學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)理論研究項(xiàng)目“智能時(shí)代高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的國際視閾與本土實(shí)踐”（JSZM2020007）。

作者簡介：茍斐斐，博士研究生，廈門大學(xué)教師發(fā)展中心，廈門大學(xué)教育研究院（福建廈門 361005）;朱平，博士，教授，碩士生導(dǎo)師，陜西科技大學(xué)教育學(xué)院（陜西西安 710021）;張雯婷，助理研究員，中國人民大學(xué)國家發(fā)展與戰(zhàn)略研究院（北京 100872）。

一、問題提出

在充滿著諸多不確定性的21世紀(jì)，衡量個(gè)體心理素質(zhì)和涵養(yǎng)水平的非認(rèn)知能力扮演著愈發(fā)重要的角色（Heckman et al.，2001）。近年來大量研究結(jié)果使人們逐漸意識到非認(rèn)知能力的重要性，相關(guān)報(bào)告和政策文件也呼吁重視培養(yǎng)學(xué)生的非認(rèn)知能力，如《未來的教育與技能：教育2030》（The Future of Education and Skills：Education 2030）中指出學(xué)生不僅需要基礎(chǔ)性認(rèn)知能力，還需具備數(shù)字素養(yǎng)、責(zé)任感、協(xié)作能力以及創(chuàng)新能力等（OECD，2018）;中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，要強(qiáng)化對學(xué)生實(shí)踐動手、合作及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。可見，非認(rèn)知能力對個(gè)體全面發(fā)展起關(guān)鍵作用，其培養(yǎng)問題尤為重要，批判性思維、分析推理能力以及清晰的思維與表達(dá)將成為畢業(yè)生未來職業(yè)發(fā)展的核心競爭力。

信息技術(shù)在快速發(fā)展的同時(shí)，也推動了教育的發(fā)展與變革。在知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型、社會復(fù)雜化及創(chuàng)新型人才需求增加的背景下，產(chǎn)生了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式。跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過整合兩個(gè)及以上學(xué)科或?qū)I(yè)知識體系，來實(shí)現(xiàn)單一學(xué)科內(nèi)容不能達(dá)到的解決問題、解釋現(xiàn)象的目的，是個(gè)人和群體在兩個(gè)及以上學(xué)科領(lǐng)域整合觀點(diǎn)和發(fā)散思維模式，促進(jìn)對跨學(xué)科問題理解的過程（Mansilla，2010）。跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為一種有效的教與學(xué)方式，理論上有助于彌補(bǔ)傳統(tǒng)的分科教育無法實(shí)現(xiàn)的教育目的，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但遺憾的是，由于難以尋找具有代表性的數(shù)據(jù)，已有文獻(xiàn)并未對跨學(xué)科學(xué)習(xí)何以影響個(gè)體非認(rèn)知能力問題進(jìn)行實(shí)證研究。而非認(rèn)知能力水平對個(gè)體發(fā)展極其重要，探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影響機(jī)制具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

為此，本研究主要解決以下兩個(gè)問題：一是已有定性研究認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)有助于學(xué)生非認(rèn)知能力的提升，那么在實(shí)證研究中這種觀點(diǎn)是否成立？二是如果跨學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生非認(rèn)知能力有影響，那么其是如何影響的？作用機(jī)制是什么？

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

1.非認(rèn)知能力與個(gè)體發(fā)展

個(gè)體的能力包括認(rèn)知能力和非認(rèn)知能力（李曉曼等，2012）。認(rèn)知能力能夠通過考試成績等來衡量（Heckman et al.，2013），而對于非認(rèn)知能力的界定，學(xué)界并未達(dá)成統(tǒng)一。不同領(lǐng)域的學(xué)者對非認(rèn)知能力的理解也不同：經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域?qū)Ψ钦J(rèn)知能力持兩種觀點(diǎn)，一是與認(rèn)知能力相對應(yīng)的個(gè)體特質(zhì)，二是時(shí)間與風(fēng)險(xiǎn)偏好等概念的集合（王春超等，2018）;心理學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為非認(rèn)知能力是個(gè)體擁有的、較為穩(wěn)定的思想、情感及其觀念引導(dǎo)下的行為（Roberts et al.，2007）;教育學(xué)領(lǐng)域則將其理解為一種非智力性因素，需要通過個(gè)體的各種行為表現(xiàn)來觀察。本研究延用教育學(xué)領(lǐng)域觀點(diǎn)，將其界定為一種與智力因素相對的、不易直接觀察的，需要通過各種行為間接地綜合測量的能力。

在何種因素形塑了非認(rèn)知能力的問題上，已有研究認(rèn)為同群效應(yīng)、班級規(guī)模和家庭資本有顯著影響。同群效應(yīng)通過社會交互影響個(gè)體非認(rèn)知能力，在考慮異質(zhì)性問題后發(fā)現(xiàn)學(xué)生干部身份依然對非認(rèn)知能力的產(chǎn)生有影響（王春超等，2018）;班級規(guī)模對非認(rèn)知能力僅在某些維度下存在顯著影響，當(dāng)班級規(guī)模為40人及以下時(shí)對學(xué)生的情緒控制能力具有正向效應(yīng)，而當(dāng)班級規(guī)模在58人以上時(shí)對學(xué)生的毅力與創(chuàng)造性思維能力具有正向效應(yīng)（鄭力，2020）;家庭資本對個(gè)體非認(rèn)知能力的影響是現(xiàn)有研究中最多的（曹連喆等，2019;李樂敏等，2020），其會在子女成長的過程中，通過影響文化資本積攢的方式，作用于個(gè)體非認(rèn)知能力的發(fā)展（李麗等，2017）。

目前學(xué)界關(guān)于非認(rèn)知能力的測度指標(biāo)沒有統(tǒng)一的劃分，學(xué)者們視研究的不同而將其進(jìn)行不同的分類。具有代表性的劃分方法有三類：一是基于人格心理學(xué)中的人格特質(zhì)分類，將非認(rèn)知能力分為思維開通性、盡責(zé)性、外傾性以及神經(jīng)質(zhì)等幾個(gè)方面（樂君杰等，2017;王春超等，2018）。二是基于個(gè)體內(nèi)因決定論將非認(rèn)知能力分為自尊和控制點(diǎn)（Drago，2008），前者是個(gè)體的一種主觀評價(jià)，后者是個(gè)體特有的生存態(tài)度（方超等，2019）。三是認(rèn)為非認(rèn)知能力是除學(xué)術(shù)性技能之外的其他綜合能力，包括人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力和神經(jīng)認(rèn)知能力等（喬治·庫等，2019;Zelazo，2016）。本研究在考量樣本數(shù)據(jù)與指標(biāo)維度契合基礎(chǔ)上借鑒第三種方式對非認(rèn)知能力進(jìn)行劃分。

近年來關(guān)于非認(rèn)知能力與個(gè)體發(fā)展之間關(guān)系的研究逐漸增多，其在個(gè)體發(fā)展中的重要性逐漸凸顯。Heckman等（2001;2006）、黃國英等（2017）、樂君杰等（2017）皆認(rèn)為非認(rèn)知能力可以對個(gè)體的工作表現(xiàn)和收入產(chǎn)生顯著正向作用。也有學(xué)者從測量角度指出非認(rèn)知能力雖然不能在學(xué)力測驗(yàn)中直接測量，但卻在個(gè)體人生發(fā)展過程中起著重要的作用，與認(rèn)知能力相比學(xué)校更應(yīng)培育學(xué)生的非認(rèn)知能力（鐘啟泉，2019）。方超等（2019）認(rèn)為非認(rèn)知能力會對學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生影響，而帶有負(fù)面情緒的非認(rèn)知能力則會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生消極影響。學(xué)生在大學(xué)期間積極參與非認(rèn)知能力培養(yǎng)的相關(guān)活動能夠提升其未來職業(yè)發(fā)展水平（孫國府等，2014），對職業(yè)發(fā)展有正向作用。

2.跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知能力

“跨學(xué)科”一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)20年代的美國，最初是指具有多學(xué)科背景的學(xué)者之間進(jìn)行合作性研究（董艷等，2019a），直到1930年美國正式使用跨學(xué)科概念才開始強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的混合（Wall et al.，2008）。而“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”最早是英國科學(xué)家漢佛萊（Humphreys）在1981年提出的，指學(xué)生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目知識，這些知識涉及多個(gè)領(lǐng)域——人文、自然、社會、數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)甚至交流技巧，在這種跨學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的知識和技能得以充分應(yīng)用和發(fā)展（許書萌等，2008）。也有學(xué)者認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)是以提升學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新能力為教育目標(biāo)，“基于跨學(xué)科意識，運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念，解決真實(shí)問題的課程與學(xué)習(xí)取向”（張華，2017），即讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用相關(guān)聯(lián)學(xué)科的研究和學(xué)習(xí)方法去分析問題、解決問題，從而對復(fù)雜問題進(jìn)行不同的認(rèn)識以及更深層次的內(nèi)化與理解的過程（李克東等，2019）。可以看出，跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種寬泛的學(xué)習(xí)方式，不僅包含跨學(xué)科課程學(xué)習(xí)，而且涵蓋用以提升學(xué)生分析、解決問題能力的其他實(shí)踐活動。

目前跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施途徑包括學(xué)校課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)跨學(xué)科性、學(xué)校開設(shè)選修課、雙學(xué)位制度、成立跨學(xué)科研究組織以及個(gè)體的課外學(xué)習(xí)及研究等，而組織方式主要包括探究產(chǎn)生式學(xué)習(xí)（DoPBL）模式（董艷等，2019b）、STEM教育活動中的5EX模型（李克東等，2019）、奧爾堡大學(xué)開展的WOFIE創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作坊、THINK Global School創(chuàng)變者課程模塊等（曹培杰，2018），意在真正促進(jìn)學(xué)生的跨學(xué)科思維和理解能力。本研究認(rèn)為，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)從教的角度來看就是跨學(xué)科的綜合培養(yǎng)，從學(xué)的角度看實(shí)質(zhì)就是博覽群書”（徐國興，2013），“橫向是指同時(shí)主修和輔修不同的專業(yè)，縱向是指在受教育過程的不同階段進(jìn)行不同學(xué)科的學(xué)習(xí)”（李珍香，2015;冷文君，2017），如大學(xué)期間參加跨學(xué)科研究、跨院校選修等，通過融合與合作培養(yǎng)問題解決能力以及跨學(xué)科思維。

國際文憑組織認(rèn)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)有三個(gè)特點(diǎn)，即以產(chǎn)生跨學(xué)科理解為目的、根植于學(xué)科思維、實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合。跨學(xué)科學(xué)習(xí)與其他學(xué)習(xí)方式一樣具有目的特性和手段特性。目的特性在于培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科意識、跨學(xué)科思維、創(chuàng)新意識、跨文化理解、人際交流與適應(yīng)等能力以促進(jìn)個(gè)體自由人格發(fā)展。而手段特性體現(xiàn)在跨學(xué)科學(xué)習(xí)是一種選擇信息、整合信息及知識、通過多種手段和方法以解決社會復(fù)雜問題的策略（張華，2017）。從以上對跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)涵、特性的剖析可發(fā)現(xiàn)，其功能及作用在于：（1）提升學(xué)生科學(xué)精神和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)個(gè)體的自由人格（董艷等，2019b）;（2）促使學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科研究方法去分析解決問題，實(shí)現(xiàn)知識融合和思維整合（Mansilla，2006;Shen et al.，2015;Kricsfalusy et al.，2016）;（3）增強(qiáng)個(gè)體對不同文化、政治、倫理等的理解力（杜芳芳等，2015）;（4）提高個(gè)體與團(tuán)體協(xié)作能力，促進(jìn)與他者進(jìn)行批判性交流的能力;（5）滿足社會發(fā)展需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“21世紀(jì)技能”（辛濤等，2014;Mansilla，2010;Stentoft et al.，2017;Vogler et al.，2017）。以上能力大部分屬于非認(rèn)知能力范疇，因此本研究提出如下假設(shè)：

假設(shè)1：跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷越多，本科生非認(rèn)知能力水平越高。

假設(shè)1A：跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷越多，本科生人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力及神經(jīng)認(rèn)知能力水平越高。

三、研究設(shè)計(jì)

1.數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于“全國普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量調(diào)查”，該調(diào)查的問卷由廈門大學(xué)教育研究院研究團(tuán)隊(duì)自編而成，問卷采取非概率抽樣的方式于2020年6—7月發(fā)放，發(fā)放前期皆實(shí)施了測試和改進(jìn)，共回收140815份問卷。問卷內(nèi)容涵蓋本科生學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、自我概念與壓力應(yīng)對、能力發(fā)展以及學(xué)習(xí)滿意度等，本研究涉及跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知能力的題項(xiàng)來源于該調(diào)查問卷的“學(xué)習(xí)投入”和“能力發(fā)展”部分，均采用4級李克特量表，“學(xué)習(xí)投入”部分的選項(xiàng)從“從來沒有”到“十分經(jīng)常”，“能力發(fā)展”部分的范圍從“沒有進(jìn)步”到“進(jìn)步很大”。問卷中與本研究相關(guān)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)和非認(rèn)知能力題項(xiàng)如表1所示。同時(shí)，對研究所涉題項(xiàng)進(jìn)行檢驗(yàn)得知，α值為0.928，KMO值為0.958。

2.模型構(gòu)建

參考已有研究模型構(gòu)建方式，本研究構(gòu)建如下基準(zhǔn)回歸模型來分析跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影響。

NCai=β0+β1InterLi+β2Controlsi+ui

式中，i表示每一個(gè)體的觀測值，被解釋變量NCa為非認(rèn)知能力，使用總體非認(rèn)知能力、人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力以及神經(jīng)認(rèn)知能力度量;解釋變量InterL為參與跨學(xué)科學(xué)習(xí)情況，使用跨學(xué)科課程、合作學(xué)習(xí)、科創(chuàng)項(xiàng)目、社會實(shí)踐、研究課題以及總參與情況來度量;Controls是表示學(xué)生個(gè)體和家庭特征的控制變量，包括性別、年級、學(xué)科、生源、父母受教育程度、學(xué)習(xí)成績水平等;u為隨機(jī)誤差項(xiàng)。本研究主要關(guān)注本科生跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影響，具體到模型中，就是β1值的正負(fù)性及數(shù)值大小。根據(jù)研究假設(shè)，預(yù)期系數(shù)β1顯著為正。

3.變量選取及說明

（1）因變量：非認(rèn)知能力

美國印第安納大學(xué)高等教育學(xué)名譽(yù)教授、高校學(xué)生學(xué)業(yè)成果評估中心學(xué)者喬治·庫等（2019）指出，非認(rèn)知能力主要包括人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力和神經(jīng)認(rèn)知能力三個(gè)維度的行為特質(zhì)（維度的具體涵義見表1）。本研究延用其方法將非認(rèn)知能力分為三類，人際關(guān)系能力以“口頭表達(dá)能力”“團(tuán)隊(duì)合作能力”及“外語應(yīng)用能力”題項(xiàng)來體現(xiàn)，自我規(guī)制能力以“適應(yīng)新環(huán)境能力”“自我反思能力”“自我道德與價(jià)值準(zhǔn)則能力”題項(xiàng)來反映，神經(jīng)認(rèn)知能力以“跨學(xué)科思維能力”“跨文化理解能力”“創(chuàng)新能力”“分析規(guī)劃能力”題項(xiàng)來度量（見表2）。

（2）自變量：跨學(xué)科學(xué)習(xí)

在前述已有研究基礎(chǔ)上將跨學(xué)科學(xué)習(xí)概念具體化到“跨學(xué)科課程”“合作學(xué)習(xí)”“科創(chuàng)項(xiàng)目”“社會實(shí)踐”“研究課題”5個(gè)變量上（見表2），均為等級變量。在后續(xù)解決樣本選擇偏誤問題時(shí)，根據(jù)中位數(shù)法將該變量轉(zhuǎn)換為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與少”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與多”二分變量，以便觀測跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的影響。總體來說，調(diào)查樣本中較多、較少參與各項(xiàng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動的學(xué)生占比分別為55.1%、44.9%，這表明隨著跨學(xué)科教育在各高校不斷實(shí)施與推進(jìn)，越來越多的學(xué)生通過各種方式已參與到跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中來。

（3）控制變量

從已有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，性別、年級和生源均對個(gè)體的非認(rèn)知能力有顯著影響，男生非認(rèn)知能力高于女生，高年級學(xué)生非認(rèn)知能力高于低年級學(xué)生，城市生源學(xué)生非認(rèn)知能力顯著高于農(nóng)村生源學(xué)生（李麗等，2017）。父母受教育程度也會對子女的非認(rèn)知能力產(chǎn)生一定影響，父母受教育程度越高，子女非認(rèn)知能力越高（李曉曼等，2012）。故將性別、年級、生源地及父母受教育程度納入控制變量中。人文社科與理工類學(xué)科學(xué)生的邏輯思維和知識結(jié)構(gòu)不同，可能會影響個(gè)體的非認(rèn)知能力水平，故將學(xué)科也納入控制變量中。同時(shí)，本研究在初步相關(guān)分析中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績水平與非認(rèn)知能力之間存在相關(guān)性，因此也納入回歸模型對其進(jìn)行控制。

四、實(shí)證分析

1.基準(zhǔn)回歸結(jié)果

表3報(bào)告了跨學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生非認(rèn)知能力的多元回歸結(jié)果，每列回歸均加入了控制變量。實(shí)證結(jié)果顯示，總體非認(rèn)知能力及三個(gè)子維度的系數(shù)在回歸中均顯著為正，表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知能力提升顯著正相關(guān)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷每增加1%，學(xué)生的總體非認(rèn)知能力提升12.4%，人際關(guān)系能力提升13.5%，自我規(guī)制能力提升9.2%，神經(jīng)認(rèn)知能力提升14.4%。跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為個(gè)體在兩個(gè)及以上學(xué)科中整合知識與思維的方式，具有綜合運(yùn)用、合作共享與意義生成三大特點(diǎn)。綜合運(yùn)用是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基本要義，指以兩個(gè)或以上學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)行思維的拓展與理解;合作共享指跨學(xué)科學(xué)習(xí)不只是個(gè)體對課程或書籍的自主學(xué)習(xí)，更表征為與不同學(xué)科的學(xué)生共同探討、合作探究的過程;意義生成是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，以往傳統(tǒng)學(xué)科本位學(xué)習(xí)是一種表面意義學(xué)習(xí)而非深刻性理解，而個(gè)體通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠在質(zhì)疑和反思中建構(gòu)知識與能動學(xué)習(xí)，達(dá)到意義理解與生成的目的（杜芳芳等，2015）。三種特性決定了跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個(gè)體非認(rèn)知能力所發(fā)揮的作用。此外，與其他能力提升相比，跨學(xué)科學(xué)習(xí)對自我規(guī)制能力影響較小，可能源于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的效果在某種意義上來說有滯后性，顯性層面能夠直接提升個(gè)體人際關(guān)系能力與神經(jīng)認(rèn)知能力，而對于自我規(guī)制能力的影響是隱性的，即其提升效果存在無意識性且在短期內(nèi)難以察覺。

回歸結(jié)果中控制變量與非認(rèn)知能力間的關(guān)系也基本達(dá)到了理論預(yù)期：在總體非認(rèn)知能力層面，性別和年級的系數(shù)為正，且達(dá)到0.1%的顯著性水平，表明男生非認(rèn)知能力高于女生，高年級學(xué)生非認(rèn)知能力高于低年級學(xué)生。學(xué)科、學(xué)生成績水平、生源、父母受教育程度的系數(shù)為正，均達(dá)到0.1%的顯著性水平，體現(xiàn)出人文社科、城市生源、父母受教育程度高的學(xué)生其非認(rèn)知能力水平較高。而在非認(rèn)知能力子維度中，年級對學(xué)生的人際關(guān)系能力、神經(jīng)認(rèn)知能力的影響不顯著，女生的自我規(guī)制能力高于男生。

2.樣本選擇偏誤問題

跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)行為，屬微觀變量范疇，會因個(gè)體人口學(xué)特征的影響而存在樣本選擇偏誤問題。因此，本研究進(jìn)一步使用傾向值匹配法來解決這一問題。借鑒陳強(qiáng)（2010）的方法，首先選擇影響跨學(xué)科學(xué)習(xí)與非認(rèn)知能力的控制變量（性別、學(xué)科、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)成績水平、生源等）作為Logit模型中的協(xié)變量，然后將“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”運(yùn)用中位數(shù)法轉(zhuǎn)換為“跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與少”與“跨學(xué)科學(xué)習(xí)參與多”二分變量，在這一過程中，協(xié)變量均通過了平衡性檢驗(yàn)和共同支撐假設(shè)檢驗(yàn)（匹配后各協(xié)變量的組間差異在0.1%水平上不顯著;|t|>1.96;核密度曲線吻合度高）。表4為匹配后的回歸結(jié)果，可以看出跨學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生總體非認(rèn)知能力、人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力以及神經(jīng)認(rèn)知能力的影響系數(shù)依然為正，表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)能夠顯著促進(jìn)學(xué)生的非認(rèn)知能力，這與前文回歸結(jié)果一致。

3.穩(wěn)健性檢驗(yàn)

為驗(yàn)證本研究的估計(jì)結(jié)果是否具有穩(wěn)健一致性，采用控制院校類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格變量以及分別考查跨學(xué)科學(xué)習(xí)各子項(xiàng)目等方法進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。

學(xué)生就讀院校類型的不同可能意味著各種學(xué)習(xí)資源擁有量、教育水平等存在差異，從而導(dǎo)致了不同的跨學(xué)科學(xué)習(xí)投入與產(chǎn)出，影響其非認(rèn)知能力的發(fā)展;不同學(xué)習(xí)風(fēng)格（如能夠舉一反三、觸類旁通）的學(xué)習(xí)者可能具有不同的學(xué)習(xí)能力，也可能會影響自身非認(rèn)知能力發(fā)展。基于此，本研究在控制變量中分別加入院校類型和學(xué)習(xí)風(fēng)格變量，重新進(jìn)行回歸。如表5所示的回歸結(jié)果顯示，控制院校類型及學(xué)習(xí)風(fēng)格后跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力仍然有顯著的促進(jìn)作用，再次驗(yàn)證了前文回歸結(jié)果的可靠性。

各種跨學(xué)科學(xué)習(xí)組織方式之間的性質(zhì)、特點(diǎn)及其要求表現(xiàn)出的差異性可能會影響學(xué)生的參與時(shí)間與精力投入，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)效果。為了進(jìn)一步檢驗(yàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)對非認(rèn)知能力的效應(yīng)，在此運(yùn)用各子項(xiàng)目（跨學(xué)科課程、合作學(xué)習(xí)、科創(chuàng)項(xiàng)目、社會實(shí)踐和研究課題）代替總體跨學(xué)科學(xué)習(xí)指標(biāo)進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)。回歸結(jié)果如表6所示，研究中厘定的所有跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式均對非認(rèn)知能力呈現(xiàn)正向影響，其中參與合作學(xué)習(xí)與社會實(shí)踐影響較大。結(jié)果反映出跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷的不同會導(dǎo)致本科生非認(rèn)知能力存在顯著差異，進(jìn)而對個(gè)體成長與發(fā)展產(chǎn)生影響，這與前文的結(jié)論一致。

五、影響機(jī)制分析

上述實(shí)證結(jié)果表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)促進(jìn)了本科生非認(rèn)知能力發(fā)展，具體表現(xiàn)為人際關(guān)系能力、自我規(guī)制能力以及神經(jīng)認(rèn)知能力的提升。為了進(jìn)一步探討作用機(jī)制（見圖1），本研究從顯性影響和隱性形塑兩個(gè)角度進(jìn)行理論剖析。

顯性影響是“主體能夠意識到自身被客體所影響的機(jī)制”（Frensch et al.，2003）。跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式直接促進(jìn)了本科生非認(rèn)知能力的發(fā)展。借助跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生廣泛地探索與他們生活環(huán)境中某些問題相聯(lián)系的不同科目的知識，在整合數(shù)門學(xué)科知識的實(shí)踐中鍛煉自己，提升自身的跨學(xué)科思維與跨文化理解能力。具體而言：在修讀跨學(xué)科課程時(shí)，與其他學(xué)科學(xué)生之間的交流互動可以使人際關(guān)系能力與口頭表達(dá)能力得到提升，也直接促進(jìn)了跨學(xué)科思維能力、適應(yīng)新環(huán)境能力的發(fā)展;參與小組的合作學(xué)習(xí)能夠提升學(xué)生的口頭表達(dá)、團(tuán)隊(duì)合作、語言應(yīng)用能力及個(gè)體修養(yǎng);科創(chuàng)項(xiàng)目和研究課題能夠使學(xué)生通過對周圍事物的精確觀察和描述來了解知識的來源以促進(jìn)創(chuàng)新能力（Sax et al.，2005）、意志力、創(chuàng)新素質(zhì)、批判性思維、問題解決能力、責(zé)任心等（郭卉等，2014;李湘萍，2015），進(jìn)而影響個(gè)體非認(rèn)知能力發(fā)展。

隱性影響是“一開始未意識到，而在理解與建構(gòu)過程中產(chǎn)生的影響”（Reber，1989）。無論是橫向的主輔修跨學(xué)科學(xué)習(xí)還是縱向的在受教育過程中進(jìn)行的不同階段跨學(xué)科學(xué)習(xí)，皆是一種認(rèn)知參與與情感參與有機(jī)統(tǒng)一、個(gè)體與他者合作共享的雙向互動過程。這一過程在無意識地、潛移默化地影響著學(xué)生的思維方式、理解問題方式以及整合問題能力，有助于學(xué)生擺脫傳統(tǒng)單一課堂學(xué)習(xí)觀的“禁錮”，實(shí)現(xiàn)為理解而學(xué)、為生活而學(xué)，在理解的同時(shí)實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知的重塑、人際關(guān)系的重建以及自我概念的重構(gòu)。同時(shí)，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中可能存在個(gè)體間學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)素養(yǎng)甚至價(jià)值觀的差異，在對待與解決這些差異所帶來的沖突的過程中，個(gè)體會無意識地使用自我道德與價(jià)值準(zhǔn)則能力在差異導(dǎo)致的不同張力間尋求自身的平衡，反思自我，從而促進(jìn)個(gè)體適應(yīng)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的能力發(fā)展。

總之，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主要顯性影響學(xué)生的人際關(guān)系能力和神經(jīng)認(rèn)知能力，隱性形塑學(xué)生的自我規(guī)制能力。當(dāng)然，顯性影響和隱性影響之間并非絕對的對立關(guān)系，二者也共同對非認(rèn)知能力產(chǎn)生作用，如兩者皆能夠促進(jìn)個(gè)體人際關(guān)系重建、提升適應(yīng)環(huán)境的能力等。

六、結(jié)論與建議

非認(rèn)知能力在學(xué)生學(xué)業(yè)和未來職業(yè)發(fā)展中的影響力逐漸增強(qiáng)，同時(shí)“在社會發(fā)展日益綜合化的大背景下，個(gè)體逐漸認(rèn)識到所面臨問題的多樣性和復(fù)雜性，……站在全局性角度思考和解決問題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)已被高度重視”（董艷等，2019a）。在此背景下，考察跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個(gè)體非認(rèn)知能力的影響具有現(xiàn)實(shí)意義。本研究結(jié)果明確回應(yīng)了研究主題：跨學(xué)科學(xué)習(xí)會顯著提升學(xué)生的非認(rèn)知能力，但在非認(rèn)知能力內(nèi)部影響有差異，對自我規(guī)制能力的提升較小。在考慮樣本偏誤問題及一系列穩(wěn)健性檢驗(yàn)后，這一結(jié)論仍然成立。基于此，本研究針對以下四方面問題提出建議。

其一，高校如何認(rèn)識學(xué)生能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變？我國高等教育已從大眾化邁入了普及化階段，高等教育的社會及文化功能也逐漸得到關(guān)注。這就要求高校為學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)理念——進(jìn)入高校學(xué)習(xí)是為探求知識、提升和培養(yǎng)自身能力，尤其是非認(rèn)知能力，而非單純以就業(yè)為導(dǎo)向（李立國等，2017）。學(xué)生能力分為可以識別和測量的認(rèn)知能力和難以準(zhǔn)確評估的非認(rèn)知能力，認(rèn)知能力對個(gè)體發(fā)展固然有重要作用，但越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，非認(rèn)知能力對個(gè)體表現(xiàn)及成長更為重要。然而，作為培育未來人才的高校雖然對個(gè)體能力發(fā)展的認(rèn)識有所轉(zhuǎn)變，但卻對非認(rèn)知能力提升問題關(guān)注度不夠，過度重視專業(yè)教育和對專業(yè)性人才的培養(yǎng)（尤其是理工科類），而將學(xué)生人格的自由發(fā)展、批判性思維、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、道德準(zhǔn)則認(rèn)知能力置于專業(yè)能力之后。教育的本質(zhì)是讓受教育者學(xué)會區(qū)分是非真?zhèn)巍⒈鎰e善惡、識別厲害取舍、學(xué)會鑒賞美丑精粗（潘光旦，2000）。因此，院校不能視短期“工具性”目標(biāo)為培養(yǎng)人才的目的，而應(yīng)站在“全人”角度重新認(rèn)識學(xué)生能力培養(yǎng)問題。

其二，高校如何組織學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)？本研究表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)對學(xué)生非認(rèn)知能力發(fā)展有顯著影響。高校作為學(xué)生能力發(fā)展的重要場所，應(yīng)通過組織學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)來提升其非認(rèn)知能力。大學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)（如跨學(xué)科課程設(shè)置）已提倡多年，但其在人才培養(yǎng)中的“效能”究竟如何，是否發(fā)揮了應(yīng)有的作用值得反思。為此，高校應(yīng)思考如何在人才培養(yǎng)方案和課程體系中“名副其實(shí)”地融入跨學(xué)科這一元素。同時(shí)，研究結(jié)論指出跨學(xué)科學(xué)習(xí)對個(gè)體的自我規(guī)制能力影響與其他能力相比較小，這就需要進(jìn)一步探究是跨學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)歷本身對自我規(guī)制能力產(chǎn)生的影響力度小，還是現(xiàn)階段跨學(xué)科教育未能在學(xué)生自我規(guī)制能力方面發(fā)揮真正的作用。總之，高校需要反思跨學(xué)科教育組織方式的“實(shí)質(zhì)效能”問題，真正實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展的跨學(xué)科教育。

其三，教師在課堂設(shè)計(jì)中如何體現(xiàn)跨學(xué)科性？教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、價(jià)值觀形塑的影響者，在學(xué)生發(fā)展中起著“風(fēng)向標(biāo)”的作用。因此在課堂中，教師對跨學(xué)科教學(xué)的落實(shí)，對個(gè)體能力的發(fā)展意義重大。教師的課堂設(shè)計(jì)充分體現(xiàn)跨學(xué)科性是培養(yǎng)學(xué)生非認(rèn)知能力的有效途徑之一。在課堂設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施過程中，教師需要以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、鍛煉各種能力為目標(biāo)而進(jìn)行教學(xué)。項(xiàng)目式教學(xué)和基于問題的跨學(xué)科教學(xué)（對學(xué)生而言為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和問題式的學(xué)習(xí)）方式均有助于實(shí)現(xiàn)此類目標(biāo)。項(xiàng)目式教學(xué)在建構(gòu)主義理念的指導(dǎo)下，代替了知識本位的傳統(tǒng)教學(xué)方式，以任務(wù)驅(qū)動和項(xiàng)目導(dǎo)向?yàn)橹鳎辉購?qiáng)調(diào)教師教學(xué)主導(dǎo)性而重在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感、協(xié)作力、實(shí)踐力以及對知識的內(nèi)化能力（宋朝霞等，2014）。基于問題的跨學(xué)科教學(xué)是集自我導(dǎo)向與合作共享、事實(shí)理解與意義生成有機(jī)融通為一體的一種教學(xué)方式，能夠幫助學(xué)生積累知識，培養(yǎng)好奇精神、倫理道德觀、價(jià)值判斷力、沖突解決能力、責(zé)任感及共情力等（杜芳芳等，2015）。教師可以因人、因課地組織項(xiàng)目式教學(xué)和問題導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)。

其四，學(xué)生如何認(rèn)識自身能力發(fā)展？無論高校、教師做得再好，對于具有主觀能動性的學(xué)生而言，個(gè)體自身的思想認(rèn)知遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于學(xué)校、教師等的外部推動。學(xué)生自身應(yīng)認(rèn)識到個(gè)體能力發(fā)展不僅僅是學(xué)習(xí)成績的好壞、專業(yè)排名的前后、證書擁有數(shù)量的多少等認(rèn)知能力發(fā)展，還包含人格健全、情緒穩(wěn)定、責(zé)任心、共情力、自我道德價(jià)值等非認(rèn)知能力。為此，大學(xué)生在校期間除需要學(xué)習(xí)必要的專業(yè)知識外，還可以：多涉獵本專業(yè)外的通識知識，擴(kuò)大知識面;積極參與具有高影響力的科研活動，培養(yǎng)自身創(chuàng)新能力與整合規(guī)劃能力;參與社會實(shí)踐活動，鍛煉實(shí)踐能力;聆聽觀點(diǎn)各異的講座，培養(yǎng)跨文化理解能力;與同學(xué)、老師及時(shí)交流，提升人際關(guān)系能力等。

注釋：

① 神經(jīng)認(rèn)知能力包括晶體智力（Crystallized Intelligence）和流體智力（Fluid Intelligence）。晶體智力與認(rèn)知能力一致，其特征是可被觀察和具有表層性;而流體智力則指向非認(rèn)知能力，包括認(rèn)知靈活性、工作記憶和抑制性控制等。在此雖命名為神經(jīng)認(rèn)知能力，但更多指向流體智力。

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收稿日期 2021-03-25

Can Interdisciplinary Learning Promote the Development of Non-Cognitive Abilities？

——An Empirical Study Based on 140，000 Undergraduates

GOU Feifei， ZHU Ping， ZHANG Wenting

Abstract： Non-cognitive abilities have an important impact on students’ academic learning and future career development. As an integrated learning approach that transcends the boundaries of a single discipline， interdisciplinary learning plays an important role in improving non-cognitive abilities in theory. However， this view has not been proved by empirical studies of large sample. Based on 140，000 undergraduates’ data， the influence of interdisciplinary learning on individual non-cognitive abilities and the mechanism have been investigated. Empirical analysis shows that： the more interdisciplinary learning experience students’ have， the higher their non-cognitive abilities are in interpersonal abilities， self-regulation abilities， neurocognitive abilities and other dimensions. Using the propensity score matching method to solve the sample selection bias， the consistent results were also obtained. At the same time， the result were still consistent after applying a series of robustness tests that control for variables of institution type and learning style. The mechanism analysis shows that interdisciplinary learning promotes the development of non-cognitive abilities through explicit influence and implicit shaping. Under the background of high quality development of higher education， it is necessary to promote the cultivation of students’ non-cognitive abilities through the cooperation among universities， teachers and students. Universities should reflect on the current situation of interdisciplinary education and provide more interdisciplinary resources to support students’ participation. Teachers should innovate classroom teaching design to promote cross-boundary and integration of students’ learning. And students should play an active role in various interdisciplinary educational activities.

Keywords： Interdisciplinary Learning; Non-Cognitive Abilities; Undergraduates; Empirical Analysis