學為中心視角下的英語項目式學習

江蘇省常州市武進清英外國語學校 胡佳慧

一、思——除了英語教材，還應該教點什么

筆者在教學完英語教材中的一些內容后，總有意猶未盡的感覺。不光教師如此，筆者采訪了班上學生，他們也表示對教材中的話題很感興趣，有繼續學下去的興趣和欲望。面對這樣的訴求，我們不禁思考：英語學習，除了教教材，我們還應該教些什么？學生還能學些什么？

教什么？怎么教？學什么？怎么學？圍繞師生關系、教與學關系的問題，教育界逐漸形成了“學為中心”的共識。學為中心，不僅僅是課堂上學生主體地位的提高，更是從教學的原點關注學生的學習，找到學生的起點、疑點、興趣點和發展點，讓教師的“教”真正服務于學生的“學”。教學不是教教材，而是教學生“學會學習”。教材上的很多內容與生活密切相關，我們的眼光卻只看到了教材，何談“學為中心”？

二、問——三問項目式學習

（一）一問：何為項目式學習

項目式學習（Project-Based Learning，縮寫為PBL），是國外常用的教學方法與手段，已形成相對穩定和成熟的教學流程，近幾年在國內也受到了前所未有的關注。

（二）二問：項目式學習如何融入英語教學

英語課程標準指出，教師應通過創設接近實際生活的各種情境，采用循序漸進的語言實踐活動，以及強調各種過程與結果并重的教學途徑和方法，如任務型語言教學途徑等，培養學生運用語言的能力。英語作為一種語言和工具，而非單純的一門學科，學生學習英語的主要目的不是為了掌握多少單詞或者句型，而是通過學習，發展和提升綜合語言運用能力。

對于英語學科的項目式學習，教師應同時考慮其學科學習和項目化學習兩個角度，重點思考：英語學科項目式學習的核心問題如何設計？英語的學科素養如何落實？學科素養如何提升？英語項目式學習相較于傳統英語課堂著重發展和提升了學生哪方面的能力？筆者基于以上思考，結合項目式學習流程，形成了項目選定（基于核心知識確立核心問題）—項目設計（基于學習目標設計驅動問題）—項目探究（借助工具學習開展合作探究）—項目成果（基于語言運用設計成果作品）—項目評價（基于學科、項目評價進行反饋修正）的“學為中心”的英語學科項目式學習流程（如圖1）。

圖1 “學為中心”的英語項目式學習流程

（三）三問：項目式學習在“學為中心”英語課堂的價值

1.知識點還是知識網

一線教師并不缺乏對核心知識點的定位和突破，但缺乏對如何“由點及面”，即從一個知識點擴展為圍繞該知識點的知識體系的認識與經驗。“只見樹木”的教學，也在一定程度上限制了學生對知識內在聯系的思考，從而限制了學生自主構建知識網的能力。

2.教學設計轉變為學習設計

以往的教學設計并沒有走出“教師中心”的圈子，還是以教師的教為中心，但學生才是課堂和學習的主人。“學為中心”的課堂不光是以學生為中心，更要以學生的學習為中心，所以借助項目式學習，將“教學設計”轉變為“學習設計”（如圖2）也顯得尤為重要。

圖2 學習設計

三、行——英語學科項目式學習實施的路徑與方法

以項目式學習為突破口，撬動英語課堂教學的變革，讓“學為中心”的理念真正在英語課堂上落地。學生在學習英語的同時，其小組合作的能力，自主學習的能力，借助工具學習的能力，信息的收集與處理、運用與評價的能力以及跨學科學習的能力都將得到鍛煉和提升。本文以“完美海島游”為例，闡述英語項目式學習的實施路徑與方法。

（一）學習情境設計，建構知識的實際意義

筆者在設計“完美海島游”項目式學習課例時，考慮到英語學科性和項目探究性的平衡、學科目標與素養目標的達成，弱化了英語詞句的教學過程，但不會降低對學科的要求，反而更加強調與關注英語的工具性。

筆者根據英語學科項目式學習流程，在項目選定和項目計劃的初期，從學科核心知識技能和學科目標、素養目標三個方面設計核心問題和驅動問題，創設第二語言學習的真實情境，還原知識學習在生活中實際運用的本真意義。

1.學科目標的個性表達

學生通過該項目的學習，（1）會用英語介紹自己喜歡的海島，從位置、天氣等方面進行介紹；（2）能根據目的地的特點，圍繞海洋運動和海洋生物介紹景點的海上游樂項目、海洋生物等；（3）能用英語介紹當地美食，遵循“健康飲食”的理念，合理設計一日三餐；（4）能根據衣、食、住、行、游等五個方面進行日常交流，并提供旅行建議；（5）通過繪畫或者網絡工具，制作一個“完美海島游”旅行攻略，做到美觀、大方。

2.素養目標的學科落地

“學為中心”，不但圍繞學生當下的學習，更著眼于培養學生終身的學習、合作和創新能力。筆者力圖通過本項目的學習和探究，發展學生的合作意識和探究精神。

筆者圍繞學科和素養目標，設計核心問題“我有10000元旅游經費，暑假用5~6天的時間去看世界。應該如何規劃行程呢”，以及子驅動問題“去哪里旅游？如何選擇旅游景點？如何規劃出行方式？如何規劃旅游線路？如何訂機票？如何安排酒店”，分別圍繞衣、食、住、行、游等五個方面進行英語的主題學習和情景交際，賦予英語學習的真實意義。

（二）學習規則設計，重構學習的參與結構

英語項目式學習通過對學習過程的設計，建構知識與知識、學生與知識和學生與學生三種關系，構建“學為中心”的學習規則。

1.統整之法——建構知識與知識的關系

分科教學是我國目前主要的教學模式，但知識不是孤立存在的，知識與知識之間相互存在關聯，同樣，學科之間也不可能完全割裂開來。項目式學習因為主題不同、問題設計的范圍不同，學科內部以知識點或核心概念為單位進行統整、跨學科統整都是其重要特征。

以“完美海島游”英語項目式學習第二、三兩周的學習設計為例。圍繞住、游、行三個主題進行英語的項目式學習，學生利用語言貼士提供的語言支架，進行整體輸出與表達。在這樣的學習設計中，學生擺脫了教材知識的局限性，可以根據自己的興趣和需求進行自主學習和探究，同時，所學即所用，激活了課堂知識與生活實際的關聯。（見表1）

表1 英語項目式學習“完美海島游”第二、三周學習設計

2.意義之辯——建構學生與知識的關系

當學生與知識發生聯系時，學習才真正發生。學生的學習，是要將學習到的知識、概念等在真實的情境中進行遷移、運用，用所學的知識來解決實際問題，建立書本知識與真實世界的聯系。這才是學生對知識進行自我建構的過程，也是學習的真正意義所在。

在經過前幾周的學習后，第七、八兩周的主要學習活動是學生制作自己的出行攻略并用英語介紹自己的出行計劃。在英語學科方面，閱讀與輸入是學習的重要環節。教師先給學生提供了幾個可供參考的英語攻略，同時指導學生利用網絡搜索自己感興趣的攻略。這個活動對學生的英語閱讀、信息提取和整合能力都提出了很高的要求，大量輸入之后的輸出，也建立了學生與知識之間的真實意義。

3.縱橫之思——建構學生與學生的關系

第二語言的習得需要大量的輸入和實踐，英語教師在課堂上都盡量讓學生多聽多說，這也在一定程度上導致了在課堂的話輪轉換中，教師占據著主導地位。項目式學習多由師生共同提出有挑戰性的真實問題，學生借助可以開展自主學習和探究的工具，以小組合作的形式共同探尋解決問題的方法。

如“完美海島游”課例中，學生選擇自己感興趣的海島，建立學習小組；以小組為單位，根據制訂的攻略，確定一家人需攜帶的行李，列出清單并進行單詞的主題學習；分組制作海島游攻略，小組展示并評價。這樣的學習活動給學生提供了自主學習和合作學習的平臺與空間，學生也有足夠的時間和空間來進行深度的橫向對話，互相傾聽、表達，提出問題、質疑解惑。不同學習能力的學生在橫向對話中逐漸學會深度學習。

（三）學習工具設計，架構學習的腳手架

1.以思維工具呈現綜合素養的提升

英語學習不僅僅是單詞、句型的學習，還是閱讀、寫作或者口語交際的學習。在學習過程中，教師可以通過對學習活動的設計，用高階學習帶動低階學習，提升學生的思維品質。

在“完美海島游”第一周的學習設計中，筆者為了開闊學生的思維，借助思維導圖讓學生說一說去過或了解的海島，并以關鍵詞的形式記錄對它的印象。在“住”的子任務中，為了更加清晰地比較出備選酒店的優勢和劣勢，筆者向學生介紹了對比圖，幫助學生把腦海中大量的信息進行清晰的、可視化的外顯。

2.以評價工具促進項目優化發展

在英語項目式學習的項目選定和計劃初期，教師圍繞學科目標和素養目標兩個方面進行設計，所以后期評價也從這兩方面進行。而評價方式除了教師評價之外，學生自評和小組互評也從不同的角度對項目的過程和結果進行評價，有利于學生更好地反思和修正自己的學習行為。（見表2）

表2

當然，任何一種教學方式都不可能是完美的，也不可能解決教學中的所有問題，項目式學習也是如此。“學為中心”的英語項目式學習的思考和實踐還不夠成熟和深入，還沒有通過形成課程群來擴大輻射價值，但項目式學習打開了學生英語學習的另一扇窗。如何不斷優化英語項目式學習，讓“用英語做事情的能力”這個目標真正落地，進一步體現“學為中心”，全面提升學生的英語學科素養和綜合能力，需要廣大教師不斷探索。