解決高中歷史課堂生成性問題的行動研究嘗試

關成剛 張亞

在高中歷史教學中，學生有時會隨機向教師提出課堂生成性問題。由于教師缺少相應知識儲備，故常以“課下再討論”回應，最終使提問不了了之。其實，教師可以依托“拓展性學習”理論開展行動研究，來解決此類生成性問題。[1]本文以筆者實施的一次行動研究為例，來談談對此問題一些粗淺的認識。

一、問題的確立：基于數據統計下的研究緣起

課上，筆者正在講授《西學東漸》。忽然有學生提問：“維新派與改良派是什么關系？”旁邊學生也發問：“習題中提到保皇派和立憲派，又有何聯系？”筆者一時語塞，課堂也陷入短暫混亂。

這是典型的歷史課堂生成性問題。上述四派均屬于晚清資產階級改良勢力（以下均簡稱“改良勢力”）。但它們有著怎樣的區別與聯系，師生均不清楚，教科書也并未闡釋，似乎值得進一步探究。然而在高中階段，師生有無必要深入探究這一問題？我們嘗試從以下數據統計中找到答案：

（一）“改良勢力”是教學中不能回避的基礎知識

我們首先以各版本歷史教材作為數據統計對象，進行歸納：

改良派概念，分別在原人民版，現部編版教材中出現2、7處。維新派概念，分別在原人民版、人教版、岳麓版，現部編版教材中出現19、29、13、3處。保皇派概念在原人教版教材中出現1處。立憲派概念，分別在原人教版、岳麓版，現部編版教材中出現5、5、3處。

由此可見，“改良勢力”概念在各版本教材中普遍存在，是不能回避的教學基礎知識;部分教材甚至多種概念并用;使師生不得其解。因此，就“改良勢力”概念問題進行辨析具有必要性。

（二）“改良勢力”是師生知識體系中的認知盲點

既然“改良勢力”概念是不能回避的教學基礎知識，各版本教材又不曾進行針對性闡釋;那么是否存在另一種可能，即：概念過于簡單，教材沒有必要闡釋呢？針對這一假設，筆者在市、省級示范高中A、B兩校，分別進行了調研。[2]

A、B兩校接受調研的學生，分別只有4%、8%表示“清楚概念間的差別”。兩校接受調研的教師，也分別只有30%、50%表示“清楚概念間的差別”。由此可見，“改良勢力”概念既是不能回避的教學基礎知識，又是師生知識體系中的認知盲點，完全有必要深入辨析。

以此類推，對于學生提出的與高中歷史教學基礎知識息息相關，且師生普遍存在認知盲點的課堂生成性問題，教師理應組織學生進一步探究。而對于未能滿足上述兩點條件的課堂生成性問題，教師則可以鼓勵學生，根據興趣獨立探究。

二、計劃的制訂：基于理論指導下的流程設計

“研究計劃是開展行動研究的藍圖。”[3]研究問題確立后，接下來就要制訂研究計劃。筆者的整體思路是：依托芬蘭學者恩格斯托姆提出的“拓展性學習”理論，來指導這一類高中歷史課堂生成性問題的行動研究。

以“拓展性學習”理論為指導，是因為與傳統學習相比，該理論更符合課堂生成性問題行動研究的需要。其一，拓展性學習的內容都是未知的、變化的與形成性的，而不是已知需要學習的內容與對象;這非常符合課堂生成性問題自身特質。其二，拓展性學習強調學習主體是集體而不是個體;這符合教師組織全體學生進行行動研究的需要。其三，拓展性學習強調不同主體間知識的水平互動與融合，而非知識垂直傳遞;這符合師生都沒有相應知識儲備，必須合作探究的需要。其四，拓展性學習強調形成新的概念、產生新的實踐活動以解決現實中的困境與矛盾;[4]這與師生探究課堂生成性問題之目的也不謀而合。

基于以上原因，筆者決定依托“拓展性學習”理論，來指導“改良勢力”概念辨析問題的行動研究。根據“拓展性學習”第三代活動理論模型[5]，筆者制訂了整體研究計劃。

第一步，學生在教師合理干預下進行分組，形成若干“共同體”;并盡快明確“規則”，如：制定清晰目標、明確合作探究中各自責任，以保證“共同體”成員形成“積極的相互依靠”和“面對面的促進性互動”[6]。

第二步，明晰“規則”后，“共同體”結合“工具”（教師提供的參考書目）進行合作探究，共同完成本組“拓展性學習”任務。探究活動在校外時間進行，因為“拓展性學習理論將焦點轉向了更大范圍的工作、社群與世界……走出學校的學習活動并沒有終結”[7]。

第三步，分組合作探究結束后，“共同體”成員在課上分組匯報“拓展性學習”成果，即實現“潛在的共享目標”之共享。匯報結束后，學生進行整體討論，并由教師對研究成果進行整體梳理，最終完成課堂生成性問題的解惑。

三、行動的實施：基于史料實證下的概念辨析

接下來是依據研究計劃實施行動研究，解決課堂生成性問題。

（一）研究方法和研究工具選擇

對于歷史學科而言，“論從史出”是無可爭議的基本研究原則。因此，我們選擇將史料實證，作為本次行動研究的基本方法選擇。同時考慮到高中師生非專業研究者的身份，本次行動研究的“研究工具”，確定為現代經典史學著述中的部分章節;而未要求師生閱讀大量原始文獻。

（二）行動研究過程實施

1.“共同體”分組合作探究階段

全班學生形成8個學習“共同體”，利用周末時間，由組長組織、組員各司其職，以史料實證為基本研究方法，共同完成本組“拓展性學習”任務。

各組分別獨立承擔改良派、維新派、保皇派、立憲派“產生的歷史背景及影響考察”之學習任務，“研究工具”分別為《中國近代史十五講》第三講“中國近代史上的革命與改良”，《近代中國社會的新陳代謝》第十章“變與不變的哲學”，《戊戌變法史》第八章“革命代替了改良”，《中國現代化歷程》十四章“立憲運動：改良主義道路的終結”等文獻。

2.“共同體”研究成果匯報階段

周一上午，利用歷史課時間，各學習“共同體”代表，將本組“拓展性學習”研究成果，進行分組匯報。每個“共同體”匯報時間在5分鐘以內。匯報結束后，學生進行短暫討論交流。最后由教師進行整體總結。

3.教師總體梳理研究成果階段

課后，教師對各學習“共同體”的行動研究成果，進一步總體梳理，并以校本研究資料形式印發給學生，供學生學習參考。

行動研究共約持續三天（含周末）。師生各司其職，在相對不大的壓力下，“改良勢力”概念辨析的課堂生成性問題就完滿解決了。

（三）行動研究成果展示

相關研究成果，已經被筆者撰文發表。由于文章篇幅較長，僅展示提綱如下：

1.改良派：晚清政局中體制變革的訴求者

2.維新派：民族危機下變法圖存的急先鋒

3.保皇派：歷史潮流中不進則退的衛道士

4.立憲派：劇烈變革間社會轉型的穩定器[8]

四、評價與反思：基于經驗梳理下的研究思考

教學十余年間，筆者與學生曾多次以類似形式，解決高中歷史課堂生成性問題。那么，這樣的研究價值何在，過程中又需要注意哪些問題呢？

（一）依托“拓展性學習”理論開展行動研究，解決課堂生成性問題，對于教師專業成長和學生學業水平提高，都具有重要價值。

1.教師專業知識儲備獲得了必要充實

與小學、初中生不同，高中生提出的歷史課堂生成性問題，往往不會天馬行空;亦具有一定深度。如果教師無法回答，往往就說明教師在必要專業知識儲備方面存在“盲點”。而“精益求精地掌握本專業的知識”，是教師專業成長的基本要求：“不如此，就不能舉重若輕……這也就是‘一桶水和一杯水’的關系”[9]。因此，開展行動研究，與學生共同解決課堂生成性問題，能夠有效彌補教師專業知識儲備不足，促進教師專業成長。

2.學生學科核心素養獲得了培養

以本次行動研究為例，學生“共同體”以文獻資料為“工具”，了解“改良勢力”概念的過程，實際上就是“運用可信的史料努力重現歷史真實”的“史料實證”過程。學生“共同體”對不同“改良勢力”概念進一步辨析的過程，實際上就是“辯證、客觀地理解歷史事物”“揭示表象背后深層因果關系”的“歷史解釋”過程。換而言之，依托“拓展性學習”理論開展行動研究，不僅能夠解決課堂生成性問題，亦能夠培養學生“史料實證”“歷史解釋”等歷史學科核心素養。

（二）依托“拓展性學習”理論開展行動研究，解決課堂生成性問題，應在選擇研究主題、提煉研究方法等方面下足功夫。

1.要謹慎選擇研究主題

高中歷史教師不可能組織學生，對所有課堂生成性問題開展行動研究。那么，究竟什么主題才值得研究？筆者認為：其一，研究主題要“能激發學生興趣”;唯有如此，方能使學生有行動研究的熱情。其二，研究主題要“有利于學生鞏固、激活和拓展知識，有利于培養創新精神和實踐能力以及正確價值觀”;唯有如此，才值得師生花費精力鉆研。其三，研究主題要“符合實際教學條件”;唯有如此，研究才能夠推進得下去。[10]符合上述條件的主題，才值得師生開展行動研究。

2.要適當選擇研究方法

“行動研究不代表‘高深’教育理論與方法的揚棄。”[11]即使是行動研究，也不僅僅是“勇于行動”;它需要研究者在理論指導下制訂研究計劃，并運用合理研究方法。以本次行動研究為例，我們有效運用了史料實證的研究方法，解決課堂生成性問題。但史料實證，亦不可能適用于所有行動研究主題。例如一些比較抽象的史學理論或歷史評價類研究主題，以“唯物史觀”為指導，或許研究效果更佳。總之，只有研究者適當選擇研究方法，行動研究才能夠向著“精準”方向邁進，從而有效解決各類課堂生成性問題。

【注釋】

[1]勒溫、凱米斯、埃利特等學者提出了不同行動研究操作模式。本文采用寧虹教授觀點，即行動研究包括確立問題、制訂計劃、實施行動、評價反思四步。

[2] 調研對象分別為兩校高三年級50名文科班學生與10名歷史教師，皆為隨機選擇。

[3][11]寧虹：《教育研究導論》，北京：北京師范大學出版社，2010年，第253、260頁。

[4]吳剛等：《拓展性學習中的概念形成》，《現代遠程教育研究》2014年第5期，第37頁。

[5] 張立平：《拓展性學習：教師專業發展的共同體視角與實踐意涵》，《教育學術月刊》2014年第4期，第76頁。

[6] 大衛·約翰遜等：《合作性學習的原理與技巧》，北京：機械工業出版社，2001年，第78頁。

[7]魏戈：《人如何學習——解讀恩格斯托姆的<拓展性學習研究>》，《北京大學教育評論》2017年第3期，第175—176頁。

[8]關成剛等：《晚清資產階級改良勢力概念辨析》，《中學歷史教學參考》2019年第11期，第11—13頁。

[9]于友西等：《歷史學科教育學》，北京：首都師范大學出版社，2000年，第347—348頁。

[10] 聶幼犁：《中學歷史研究性學習研究》，天津：天津古籍出版社，2009年，第4頁。