強化資源統整，走出單元教學的新路

魏敏

【摘 要】基于單元整體教學，教師需要在把握單篇課文和單元欄目所承載的具體目標的前提下展開教學，也需要在教學之后進行適度回歸，重新站在單元整體視角，對落實要素進行歸納和梳理，從而在強化資源統整的方式下，走出單元整合的新路。

【關鍵詞】資源統整 單元教學 梳理歸納 整體視角

統編版語文四年級上冊第五單元，是一個習作單元，其語文要素是了解作者是怎樣把事情寫清楚的。依照習作單元的編排體例，編者編選了兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》、兩篇習作例文《我家的杏熟了》《小木船》，設置了“交流平臺”和“初試身手”，當然，還設計了最后的習作板塊。在常態教學之后，教師該如何進行單元的回歸與統整呢？作為習作單元承上啟下的跳板，“交流平臺”承載著梳理總結經驗、滲透傳遞方法的重要任務，同時成為單元統整“提領而頓”的抓手。

一、激活原始經驗，把握“寫清楚”的情節構成

事情是通過情節發展的，尤其在中高段，事情不再是簡單的反復型結構，情節也不再是單一的，而是呈現出起承轉合的波動和發展，前后階段也存在著緊密的必然聯系。這就是常說的：事情的起因、經過、結果。單篇閱讀時，學生緊扣這三點，能夠快速劃分層次、厘清結構、概括內容;統整習作時，緊扣這三點，則能快速地構思、規劃習作的板塊，為“寫清楚”奠定基礎。上一個單元，是典型的神話單元，其語文要素直接點出要借助“起因、經過和結果”，“把握文章的主要內容”。

“交流平臺”中，將“起因、經過和結果”視為“寫清楚”事情的首要抓手。單元統整時，教師需要充分發揮單元中四篇課文的范例作用，做以下設計：其一，借助原始經驗，快速提煉課文的起因、經過和結果，并羅列在表格中，架構每篇課文的基本邏輯框架，運用“因為……所以……”的句式，組織學生嘗試以三段論的方式，概括課文內容。其二，借助表格，反向思考辨析假如沒有起因、經過和結果，有什么影響。學生通過在對比中交流，就會發現，起因是事情得以形成且向前推動的源動力，沒有了起因，情節發展的動力將會消除，讀者也將陷入莫名其妙的尷尬境地;經過則是具體交代事情原貌的載體，不僅要寫清楚，更要寫具體，否則蜻蜓點水，只知其概，不能稱之為“寫清楚”;結果則是“寫清楚”的必然要素，也是了解一件事情發展的歸屬。

這兩步單元統整，先以前面單元的學習所得，從理解的層面單元統整了四篇課文的故事結構，再從寫作的角度，洞察起因、經過和結果等在架構事件層次中的作用，幫助學生從感性理解走向理性洞察。

二、糅合單元素材，提煉“寫清楚”的常規要素

所謂“寫清楚”，簡言之，就是寫得清清楚楚，讓讀者讀得明明白白。因此，“交流平臺”中將“寫清楚”的第二法寶定位：時間、地點、人物要交代明白。看似，這一點非常細微，常常就是一句話的事，甚至不值一提。實際上，遠非如此：第一，學生由于缺乏整體構建事情的能力，導致基本要素的缺漏現象非常嚴重，所以，編者設定這一點，絕非“小題大做”;第二，交代事情的“時間、地點、人物”，絕不是機械地作答，短短的一兩句話中，蘊藏著豐富的文字表達技巧，可謂“麻雀雖小，五臟俱全”。

單元統整時，教師不妨組織學生將四篇課文中交代這些常規信息的語句羅列下來。如《麻雀》：“我打獵回來，走在林蔭路上。獵狗跑在我的前面。”《爬天都峰》：“假日里，爸爸帶我去黃山，爬天都峰。”《我家的杏熟了》：“我家院子里有一棵大杏樹。每年到了麥收時節，樹上就結滿了金黃的杏。”《小木船》：“上小學一年級的時候，陳明和我是同班同學。我們兩家離得很近。每天我們一塊兒上學、回家，一塊兒溫習功課。”學生在閱讀、甄別、收集、交流中發現，這四篇課文都交代了時間、地點和人物，讓讀者清楚地了解到事情的相關信息。在這樣的基礎上，教師再次組織學生細讀這些語句時，還會有意想不到的收獲，如作者是怎么將這些信息交代明白的。

正所謂“條條大道通羅馬”。《麻雀》在交代時，輕松、自然，不著痕跡。開篇直接以“我打獵”回家的狀態為載體，不僅順勢交代故事發生的地點環境——林蔭路上，還交代了故事中有“我”，有獵狗——狗前“我”后的位置關系，也為后面獵狗率先發現麻雀，埋下了伏筆。《爬天都峰》的交代，更顯干脆利索、簡潔明了，常規信息各按其職，以“帶”“爬”兩個動詞稍加連綴，用不超過15個字的一句話，將所有的常規信息和盤托出。這種寫作方法值得學生在習作中加以借鑒。《小木船》的交代別具一格，因此，教師在提煉時間、地點、人物等信息之外，還需要和學生一起探究：作者此處為什么要交代兩人之間的關系？讓學生認識到，這不是作者想到哪里就寫到哪里的憑空所為，而是為后文兩人之間的矛盾做鋪墊。由此可見，交代清楚人物，并不是簡單地明確人物是誰、關注兩者之間的關系，還應該包含其中的應有之義。

回歸這一內容，教師切不能因“小”而不為，不能始終站在教的角度來評判教學的價值。在這一板塊的單元統整中，教師充分運用了四篇課文中開頭交代信息的原生態語句，不僅讓學生了解了交代信息的必要性，還借助聯系對比的方式，使學生感受到交代的語言技巧和構思用意。

三、緊扣事件特點，規劃“寫清楚”的內在順序

事情寫不清楚，無外乎兩個原因：一個是信息有缺漏，即該交代的沒有交代;另一個是順序混亂，即失去了情節發展的內在邏輯。因此，編者以《爬天都峰》為例，指出作者描寫自己爬天都峰時，按照爬山前、爬山中、爬山后的順序寫，能夠把事情“寫清楚”。很多學生包括教師對此不以為然，他們認為，事情原本就是依照一定的順序發展的，不可能出現跳躍的狀態，只要按照事情的發展，自然就能體現寫作的順序。事實并非如此，把事情“寫清楚”、明確一定的順序，其最大的價值，主要表現在讓學生能夠自主地厘定事情發展的節點，明確不同階段的詳略，同時對不同階段應該著力展現的內容形成更清晰的界定。

以《爬天都峰》為例，正是因為作者在寫作前有著清晰的順序，整篇文章的結構和內容更加趨向于合理。爬山前：交代基本信息，描寫了天都峰的高聳險峻，揭示了和爺爺一起爬山比賽的起因;爬山中：描寫了爬的動作和過程;爬山后：重在通過人物對話，描寫爬山后的感受，并揭示“從別人身上汲取力量”的道理。

經歷這樣的單元統整，學生能從更深入的角度認識到順序的價值。此時，教師不妨借助單元中的資源，根據具體事件的不同性質，組織學生重新構建表達時的順序。比如，“初試身手”中出示了兩張圖片：一張是校運動會賽跑的畫面，一張是給奶奶過生日的圖片。這兩項事件該如何設定相應的順序呢？以“賽跑”為例，由于可能涉及地點的轉變，我們可以結合參與校運動會的經驗，將順序設定為檢錄處—起跑點—賽道上—終點處，以不同的地點對應不同的狀態，從而將“比賽”的過程說清楚;再看“給奶奶過生日”，由于時間和地點都相對集中，缺少明顯的標志性界限，我們可以用過生日的一般步驟來設定順序，如擺上蛋糕—點燃蠟燭—許愿祝福—一起吃飯等。

合理的順序布置，不僅是學生對事情精準解讀的體現，還能為學生清楚地表達事情經過提供思維的支撐點，而這需要教師在單元統整的過程中不斷強化。

四、開辟立體路徑，研制“寫清楚”的適切內容

面對好的文章或者影視劇，人們常常用“有血有肉”來形容。從內容的角度來看，“有血有肉”就是指內容上有“料”，有翔實、具體、明確的信息。“交流平臺”中所羅列的前三個法寶，無論起因、經過和結果，還是交代時間、地點、人物等常規性信息，抑或是按照一定的順序，都是從整體輪廓的整體架構出發。鑒于此，“交流平臺”指出，要把看到的、聽到的、想到的寫下來，并以《麻雀》一文為例，重在引導學生感受這種方法對于展現麻雀與獵狗相遇時的情形，所起到的表達作用。

單元統整時，如何走出新授時的老路，將標簽式的方法融入學生寫作意識之中呢？教師可以從以下三個方面做出嘗試。

第一，用好范例，經歷從繁到簡的思辨。葉圣陶先生說過，教材無非就是個例子。這個例子的價值，并不是完全依托于作者的原生面貌呈現的。為了教學的需要，教師不妨對其進行必要的刪除、改變，以形成鮮明的對比資源。屠格涅夫在《麻雀》一文中，就大量描寫了看到的、想到的、聽到的內容。這些內容巧妙地與其他語言融為一體，以致很多學生在閱讀中并沒有真正感受到這一類語言的存在，自然也就不能洞察其獨特的表達價值。教師不妨組織學生利用新授時的圈畫，嘗試將這些內容的部分板塊刪除，形成三種節縮版：一版是看到的、聽到的，一版是看到的、想到的，一版是聽到的、想到的。學生在聯系對比中發現，剔除任何一類語言，原來的課文結構就變得不完整了。

第二，搭建平臺，經歷從簡到繁的回歸。如此經歷了理性洞察之后，教師可以利用課文中描寫最為翔實的兩個部分，直接呈現構思骨架：（1）老麻雀的無畏;（2）獵狗的攻擊和退縮。

這是作者在“寫清楚”事件的過程中著力關注的重要方面。作者早在動筆之前，在思維意識中規劃和構建的就是這樣兩組模型，但最終作者呈現出來的又是怎樣的呢？教師與學生緊扣關鍵性語句進行單元統整，了解作者是怎樣將原本的構思骨架轉變為“有血有肉”的可感形象的，并對文本的關鍵性語言進行深入品析。

第三，用好資源，經歷簡繁之間的融通。教材在“初試身手”中，要求學生觀察家人炒菜、擦玻璃等做家務的過程，嘗試用一段話寫下來;在習作板塊中，也要求學生從生活中選擇自己親身經歷的事情，依照起因、經過和結果的順序寫成一篇習作。對于這兩項訓練任務，教師在新授環節時肯定都寫了，但絕不能扔掉，這些都是單元統整時最好的資源。資源無論怎么找，都沒有來自自己最真實的素材作用大。

如新授時，很多學生由于對“寫清楚”的要求理解還不夠深刻，寫出的家務勞動更多的是從看到的層面入手，只關注了人物的動作。此時，教師不妨順水推舟，鼓勵學生回想生活記憶，嘗試從聽到的和想到的內容，對原始的片段進行修改，通過實踐嘗試的方式，將“交流平臺”中提煉總結的方法，通過單元統整的契機，滲入學生的內在意識之中。

這種實踐滲透，還需要教師引導學生對完成的習作進行修改，甚至是二度重寫。對于很多寫作方法，一開始，學生的理解必然是有限的。隨著他們的原始儲備以及類群經驗的不斷積累，這種方法和策略就能更好地被學生融入習作之中。而此時，教師若只是稍做提及，則是對學生學情變化的漠視，只有提供扎扎實實的平臺，才能讓學生的能力在修繕和重寫中得到升級。

總而言之，習作單元的單元統整，需要緊扣“交流平臺”中提煉的方法和策略，拎起整個單元資源的高效運用，讓學生穿著原本資源的“老鞋”，走出單元統整的新路。