融合人文主題，落實語文要素

潘中靜

【摘 要】語文新課標明確指出，語文課程是工具性和人文性的和諧統一。正是基于這樣的課程定位，統編版語文教材在編排時采用了“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式。其中，“人文主題”定位語文課程的人文性，“語文要素”則與工具性遙相呼應。踐行統編版語文教材，教師必須融合人文主題，才能更好地落實語文要素。

【關鍵詞】人文主題 語文要素 建構場景 語文能力

在教學實踐中，很多教師受到語文課程是“關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程”這一屬性的影響，將更多的教學關注點聚焦在語文要素上，搭建豐富而多維的語用實踐平臺，培養學生的語言感知能力和表達能力。這樣的教學定位本身并沒有錯，但如果跟語文課程的人文主題相脫離，語文要素的落實和轉化就會陷入機械僵硬的泥潭，其效果也就可想而知。因此，教師要能夠從整體上把握教材編排的基本原則，努力促進語文要素和人文主題的有機鏈接，提升兩者之間的相互交融，真正助推學生語文核心素養的發展。

一、建構鮮活場景，推動嵌入式融合

任何語言的學習都離不開具體、鮮活的情境。教師要能夠緊緊把握文本內容所蘊藏的情境要素，融入獨特的情感內容，幫助學生建構生動而可感的學習情境，充分激發學生語文學習的內在動力。因此，語文要素的落實，絕不是干枯的技術層面的訓練，而要將語文要素置放在體系化的情境氛圍之中，努力與單元的人文主題高度融合。這樣，語文要素才能如同根植于土壤中的樹苗一般，在人文主題的“澆灌”之下茁壯成長。

（一）創設情境，嵌入主題和要素

教師在情境創設時需要緊扣文本內容，將語文要素的學習嵌入具體鮮明的故事以及人物情感之中，將學生的身心和感知全部推向文本所營造的氛圍和情境中，實現要素和人文的有效融合。

統編版語文四年級下冊第七單元人文主題聚焦品格教育，而語文要素則是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”。怎樣才能促進這個單元的人文主題與語文要素有機融合呢？筆者在教學這個單元中《“諾曼底號”遇難記》一文時，就展開了這樣的教學引導。首先，把整篇小說的主體情節“船長身先士卒，指揮救災”劃分為三個情景板塊：（1）災難來臨;（2）場面混亂;（3）井然有序。同時，播放影視劇中展現輪船受災時的視頻錄像，組織學生分別以角色體驗的方式表演船長和大副之間的對話，通過這一系列的情景還原，將語言文字所描寫的內容轉化成學生可視化、可知化的真實情景，真正讓學生感受到危險來臨時哈爾威船長所應當承擔的使命與責任。筆者通過這一系列的情境渲染，將學生的身心全部浸潤在具體的情境之中。此時，教師再組織學生閱讀、圈畫課文中描寫哈爾威船長動作、語言等細節的語句，并將這些語句還原、置放在具體的情境之中，相繼追問：“哈爾威為什么要這樣做？為什么要這樣說？”

在具體情境的浸潤下，學生感受到人物言行細節的合理性，從而借助情境深入地構建船長哈爾威鍥而不舍、忠于職守、舍己為人的形象。這樣，教師巧妙而無痕地將語文要素融入具體的情境之中。在整個過程中，學生品味文字、洞察人物形象，這些又對他們進行了無形的道德品質教育，將語文要素和人文主題的融合推向了雙向協同并進的良性循環。

（二）關聯生活，嵌入主題和要素

陶行知先生曾指出，語文的外延即生活。缺乏了生活源頭活水的浸潤，語文教學必將走向枯燥而機械的“死胡同”。因此，要實現語文要素與人文主題的融合，教師不僅需要緊扣文本內容，還需要充分關聯學生的實際生活，將學生定位于美好生活筑造者的角色，研讀課文、發現問題、解決問題，在落實語文要素的教學中，讓學生逐漸認識到語文要素在現實交往和生活實踐中的價值和意義。

統編版語文三年級上冊第七單元的表達要素是“把自己的想法記錄下來”，人文主題是“做留心觀察生活的有心人”。這個單元的習作主題，順應了單元的人文主題和語文要素，要求學生寫出自己內心的想法。對于這篇習作的教學，教師可以借助學生現實生活中經常收看的電視新聞欄目，設定生活化情境：一個男生發現社區內垃圾分類執行得不徹底，于是通過寫信的方式向市長反映，最終受到市長重視，解決了垃圾分類存在的問題。緊扣這一與學生生活密切相關的素材，教師引導學生進行深入的探討——該男生向市長建議、表達想法的真實原因，從而借助榜樣的力量，讓學生充分認識到只有密切地關注生活、留心生活、敢于表達自己的想法，才能創造新的生活價值。隨后，教師順勢借助市長信箱的情境創意，引導學生聯系生活實際，發現生活當中的問題，形成內在的真實想法，并嘗試給市長提出建議，將自己關于生活的想法表達出來。

縱觀這一案例的教學，我們發現，教師將單元的語文要素始終浸潤在生活的具體素材中，讓學生在具體的情境下，深刻感受到文本內在的價值，有效地促進了學生語言能力的高效發展。

二、設置系統任務，推動交錯式融合

由于人文主題和語文要素在實踐過程中，并不會完全處于整體融合的狀態，教師可以將兩者進行有效融合。統編版語文教材在課后設置的練習題中有著明確的教學指向，有的聚焦人文主題，有的聚焦語文要素。然而，很多教師未能真正洞察這一課后習題設置的真實用意，常常以固化、機械、割裂的方式，將課后習題轉化為普通的練習，單獨展開教學。這樣，不僅會導致題型之間缺少必要的整合，還會使每一道題所指向的人文要素和人文主題未能實現有效融合。為此，教師可以單元整體教學的視角，對課后的習題進行有效的整合，建構系統化的任務群，將語文要素和人文主題巧妙地融合在任務體系之中。

（一）在單線任務中明暗交織

統編版語文四年級上冊第四單元是一個典型的神話單元。其中，《普羅米修斯》課后習題第二題和第三題分別要求學生：（1）緊扣故事的起因、經過和結果，講述普羅米修斯“盜”火的過程;（2）選擇故事中最能打動你的情節，與同學進行分享。很顯然，第二題指向單元的語文要素——緊扣事情的起因、經過和結果，復述課文的主要內容;而第三題則指向單元的人文主題，旨在強化學生對神話故事中獨特文化的深入感知。事實上，復述課文的內容與交流感動的情節，兩者之間并不矛盾。因此，教師可以將這兩道題進行整合，引導學生在閱讀課文時關注事情發展的起因、經過和結果，并圈畫帶給自己最大觸動的關鍵詞，先從表示情節發展的關鍵性詞語入手，概括故事的情節，并組織學生順勢說說哪些情節給自己留下了深刻的印象，豐富學生對故事以及神話中人物形象的認知，使學生形成獨特的感受，在落實語文要素的同時，將人文熏陶滲入其中。

（二）在系統任務中縱橫融合

學習任務的設置可以呈現雙線狀態，因此，教師需要依托具體的情境設置彼此聯系的任務群。為避免傳統教學依托單個任務推動學習的弊端，教師要規避各個任務之間的獨立性，建立任務之間的縱向聯系，組織多維融合的任務群。

比如，《普羅米修斯》一文的課后習題第一題是“朗讀課文，注意讀好眾神的名字”。綜合后面的第二題和第三題，教師就可以設置相應的任務群。任務一，大聲朗讀課文，圈畫眾神的名字并多讀幾遍，結合課文內容說說眾神之間的故事聯系以及自己最喜歡的神;任務二，提取故事發展的起因、經過、結果等信息，明確最打動人的情節，并完成學習單，與小組內成員進行交流。

在這一任務群中，任務一不僅指向了生字詞，消除了朗讀障礙，而且還要求學生梳理人物之間的聯系，為有序復述故事情節奠定基礎。其中，“說說最喜歡的神”這一任務，既歷練了學生的語言表達能力，又指向了課文中的人物熏陶，是對神話故事中價值觀的感知與選擇，同時與任務二中“交流自己最受感動的情節”這一任務交相輝映。

由此可見，將原本客觀的課后練習題，以任務系列群的形式整合呈現，將人文主題和語文要素進行多維關聯，可以實現雙線協同發展和相互交織。

三、關注聯系節點，推動關聯式融合

（一）開辟雙線學路，設置學習歷程

單元的人文主題和語文要素，都可以借助單元內相同的課文來體現，即意味著兩者之間無論在實施路徑上，還是在最終的成果上，都有著鮮明的熏陶效果。教師要敏銳捕捉兩者在路徑和效果上的關聯，確立彼此之間的融合點，從而真正落實要素和人文融合的學習歷程。

以統編版語文六年級上冊第七單元《伯牙鼓琴》為例，這個單元的人文主題是“一首歌、一幅畫、一件小工藝品……一段美好的藝術之旅”，而閱讀維度的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。這一單元的語文要素和人文主題的關聯點就在“藝術審美”中。為此，教師在教學鐘子期贊賞俞伯牙的兩句話“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”“善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水”時，一方面播放《高山流水》的音樂作品，鼓勵學生從語言中展開豐富想象，再現“太山”和“流水”的畫面，感受古琴獨特的藝術表達魅力;另一方面則引導學生結合生活體驗，拓展伯牙琴聲中還可能蘊藏的內容，以拓展再現的方式，再次實現語文要素中“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”的要求，從而更好地推動人文主題和語文要素之間的鏈接。

（二）實施融合評價，關注成果展現

基本要求是實現教學評的一致性。語文要素的落實，一般都借助固定的支架達成，外顯性的評價點相對鮮明，而人文教育則指向具體的情感、態度、價值觀，其評價點相對內隱。不同的評價路徑，意味著教師需要在語文要素和人文主題綜合鏈接的過程中，從評價維度尋找彼此之間的連接點。

統編版語文五年級下冊第四單元的人文主題是“責任”，語文要素是“通過課文中動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心”。教學這個單元中《青山處處埋忠骨》一文時，為了使學生深入感受毛主席的常人情感和偉人胸懷，教師要求學生緊扣文本的語言，看一看從哪些語言中能夠感受到毛主席的這一特點，評價時則以小組合作競賽的方式展開，鼓勵學生不僅要將自己所獲得的解讀成果展現出來，作為分小組的代表，還要以競賽的方式明確自身的使命與責任，為小組的表現貢獻自己的力量。有學習內容的交流，更有小組合作的競賽，兩者相互融合，不僅對應了單元訓練的語文要素，還將單元人文主題責任意識的培養落到了實處。

人文主題和語文要素雙線并進的方式，是統編版語文教材的一大特色，也是教師踐行統編版語文教材的有效抓手。但是，教師不能人為地將其割裂開來，而要努力強化兩者之間的聯系，使其成為提升學生語文核心素養的應然之舉。