刊林擷思

韋應物的山水田園詩歷來以清淡自然著稱，朱熹《晦庵說詩》云：“其詩無一字做作，直是自在。”司空圖將王維、韋應物并稱，認為王維、韋應物二人的山水詩從其整體意境而言都具有“清”“淡”的韻味。誠如歷代名家所云，韋應物山水田園詩體現出清淡自然的風格，如“落葉滿空山，何處尋行跡”（《寄全椒山中道士》），余韻綿長，頗具淡遠意味;“微雨夜來過，不知春草生”（《幽居》）更是體現了沒有詩人主觀參與的自然狀態。

但是作為一個“自成一家之體”的詩人，韋應物的詩歌不僅僅具有“無聲色臭味”的風格，其詩中也流露出一種失落感與孤獨感，具體體現為清冷幽寂的詩歌風格。美國漢學家宇文所安認為：歷代文學家都重視韋應物“無聲色臭味”的寧靜情調以及詩歌的流暢嫻熟，但這樣的風格可以從許多8世紀后期的詩人那里找到。而“韋應物詩的真正魅力應該是在于某些較紛亂煩擾的情緒，在于其融合了所失落事物的清晰視像的失落感”。可以看到，動亂時代造成的迷茫和失落、坎坷人生經歷帶來的悲涼，無一不影響著韋應物的詩歌創作，這是詩人表面的平靜與沖淡都無法掩飾的孤獨凄涼。因此韋應物山水田園詩中的清冷幽寂風格不能被忽視。

事實上，韋詩中的清淡自然與清冷幽寂相輔相成，共同構成了韋應物山水田園詩的獨特美感。韋應物孤獨幽寂的心境通過清淡自然的風格表現得更有藝術性，在那個普遍傷痛失落的時代，他避免了趨于形式化的纖麗詩風，而脫穎于眾多大歷文人……

清冷幽寂作為韋應物山水田園詩的一個明顯特征，是通過對清冷幽寂字眼與意象的選取，對幽寂詩境的描摹，以及孤寂情感基調的表達而呈出來的。自然山水成為詩人心靈的安頓之處，在品味山水間蕩滌胸中紛擾雜亂的念頭。……

翻開韋應物詩集，冷寂的字眼頻頻跳入眼簾。據陶敏、王友勝先生的《韋應物詩集校注》一書統計，韋應物現存詩552首，補遺一卷詩8首。其中“清”“涼”“寒”“冷”“幽”“濕”等低溫感的字眼成為韋詩的高頻字，如“暗窗涼葉動，秋天寢席單”（《秋夜》），在寂靜的秋夜，詩人內心孤獨，窗外一片幽暗，涼薄的落葉隨微風飄下，陣陣寒意襲來，顯得身上的被子更加單薄。用“暗”去修飾窗、“涼”去形容葉，撲面而來的是冷寂之感。再如“凄凄動幽幔，寂寂驚寒吹”（《出還》），使用疊詞“凄凄”“寂寂”來展現周圍事物的寒涼，用幽寂的字眼形容視覺、聽覺、觸覺的感受，黯淡幽冷的氣氛烘托出詩人的亡妻之痛。

在色彩的選取與搭配上，韋應物的山水田園詩多用綠色、青色、白色等冷色、淡色的詞語寫景狀物，使得詩歌體現出幽寂淡遠的風格。如：“青苔已生路，綠筠始分籜”（《閑居贈友》）;“疏松映嵐晚，春池含苔綠”（《題鄭弘憲侍御遺愛草堂》）;“青苔幽巷偏，新林露氣微”（《神靜師院》）等。青翠的竹子、幽綠的苔蘚、青藍的天空，這些景物的結合使得韋應物筆下的大自然在富有生機的同時，也充滿了幽寂之感。白云、山霧的素凈，也使韋詩更具幽遠寂靜之味，如“明晨下煙閣，白云在幽谷”（《始除尚書郎別善福精舍》），在白色云霧的籠罩之下，一切景物迷離而神秘，充滿了幽寂的色彩。

——摘自楊帆《韋應物山水田園詩中的清冷幽寂詩風》，《名作欣賞》2020年第10期

這四十年間，天寶名流相繼凋落，而元和巨子尚未長成，詩壇相對岑寂，沒有一流的大詩人，也沒有公認的詩壇領袖。除了韋應物自成一體，后來與柳宗元同被推崇為清淡詩風之宗外，就只有劉長卿勉強能進入名家的行列，其他詩人只能憑著一二名章迥句在詩史中留下名字。讀這個時代的詩，首先給人留下印象的不是突出的個人風格，而是鮮明的群體傾向。正像聞一多先生所指出的，大歷的眾多詩人“實際可以看成一個人，只韋蘇州是例外”。由于安史之亂帶來的滄桑巨變，詩人們在精神上受到極大打擊，喪失了盛唐人那種高亢昂揚的氣概和熱烈蓬勃的激情，變得意氣消沉，萎靡不振，心理上籠罩著濃重的悲觀情調。表現在詩中，就顯得凡是構成盛唐氣象的觀念、氣魄、情調全都黯淡了，褪色了，為一種疲倦、衰頓、蒼老而又冷淡的風貌所取代。共同的心理基調，決定了詩人們在感受和表現方式上的共同取向。

——摘自蔣寅《怎樣讀大歷詩》，《古典文學知識》1995年第2期

1. 充分認識到現代兒童教育的不充分性，高度重視兒童意義世界的價值

首先，現代兒童教育站在兒童的立場，關注兒童的主體性和兒童經驗的生成，提倡兒童通過探究，獲取知識和精神的發展。但經驗的獲取或依靠生命個體的探究，在建立兒童生命體驗與人類文明長河積累代表的文化高度之間的意義聯結上并不具有優勢。“我們的精神生活的核心不能卓有成效地通過經驗與交際來培養。”僅僅依靠經驗和交往在一定程度上矮化了兒童對人類精神高度的生命體驗，也弱化了兒童對意義世界建構的能力。意義感和獲取意義的能力直接關系到兒童對自我價值的認識和個體生命在現實世界存在的形式和姿態。兒童意義世界的產生是兒童意義感獲得的目的，也是手段。豐富的意義體驗可以提高兒童的生命自覺和充實感……

其次，現代兒童教育更多地將兒童發展依據建立在心理和生理的基礎之上，這的確是一個根本性的依據，不容否認，但卻是一個根本卻不充分的依據。因為僅僅是心理和生理的發展不足以支撐人之為人的高貴，意義世界的豐富和拓展才能帶來人性的豐富和對高貴的追尋。因此，教育的開展有必要對兒童的意義世界進行探究，了解兒童意義世界是怎樣建立的，又是如何發揮作用的，但這是一個被人們長期忽略的問題。意義世界具有明顯的連續性，成人的意義世界并不全是在面向未來的維度上生成的，而是在不斷回返童年記憶的過程中，將過去帶入當下的體驗之中才產生的。換言之，童年的意義體驗對成人的意義構建具有重要的意義和價值。“教育者首要的任務是理解兒童行為的內在意義，由此進入兒童的意義世界，在此基礎上著手行動以便介入兒童成長。”由此，教育需要把意義世界探尋的視野放在兒童的身上。兒童意義世界的生成過程就是兒童從出生到成年生命個體逐漸揚棄本然狀態，不斷探尋周遭世界，并逐步確證自己，建立意義聯結，生成意義世界，進而走向自由狀態的過程。在這個過程中，兒童實現了成長，并在價值和精神領域獲得發展，走向成熟。F05E39D8-C9F1-4E06-8645-F790F700E71F

2. 在教育中要重視兒童意義生成的內在基礎的奠定和周遭意義環境的營造

就兒童意義世界的生成條件而言，一是保護兒童的敏感精神。這種奠基于兒童感知覺能力之上的源初性經驗，因為始終以一種驚奇之眼看待周遭世界，因此具有高度敏感、未分化和整全性的特征。這種能力是人感知意義的基礎。兒童的意義獲得首先依靠的是建立在其感知能力基礎上的敏感精神。現代教育更多的只是將感知能力當作認知的依據和方式，進而強調感知能力作為兒童認知基礎的重要性，主張在兒童學習中材料的呈現要能被感知。但這種強調是不充分的。如前文所述，兒童的感知覺發展不僅是認知的基礎，更是意義獲得的基礎，是兒童人性能力的重要組成部分，并具有顯著地感受意義的特征。二是要重視兒童意義世界的上升性。就能力而言，感知覺的能力很重要，但并不是充分的。兒童意義世界的上升固然依靠感知能力的發展，產生意義感，但更需要明了是什么意義，這就需要理性、洞察、言說和判斷力等意義獲得能力。這就意味著現代兒童教育兒童生命展開的系統性和整全性。在縱向上，不能僅僅看到兒童的當下性，更要明白兒童就是朝向未來的發展中的生命體，二者同等重要;在橫向上，兒童不僅僅是認知發展的生命，更是基于自身人性能力整全地發展的個體，不僅要考慮兒童發展的情感性、身體性，還要重視兒童對意義的尋求，重視兒童意義生成的人性能力的持守、敏感精神的養成和意義上升能力的培養。……

3. 從“是什么”到“意味著什么”：現代兒童教育研究需要進一步深化

就兒童意義世界的生成過程而言，現代兒童教育高度強調了兒童如何進行“是什么”這一追問，認知心理學和學習理論都為現代兒童教育如何更好地回應這一追問提供了理論和實踐依據。這意味著現代兒童教育的認知和理解周遭事物的能力得到極大發展。但在認識“是什么”的時候缺少“這意味著什么”的指導，或者在明了“是什么”以后，并不明白這意味著什么。換言之，兒童并不真正理解為什么學，學了這些意味著什么。一種比較流行的解釋是，這是知識，多學知識總是好的。但人應該學習什么樣的知識才是好的、才有意義，這并沒有引起足夠的重視。“知識就是力量”在現代兒童教育中得到了極大彰顯，但知識是否豐富了兒童的心靈，讓其意義世界更加豐富多彩卻并未被充分地考量。……

——摘自劉向輝《兒童意義世界的生成及其對現代兒童教育的啟示》，《湖南師范大學教育科學學報》2020年7月第4期F05E39D8-C9F1-4E06-8645-F790F700E71F