群文閱讀讓學生思維有效“增值”
——例談群文閱讀的“1+X”教學設計

許 偉

群文閱讀，注重聯系與比較的方法。教師采取“1+X”的閱讀教學方法，以群文閱讀為抓手，想方設法搭建助推學生思維品質的“腳手架”，精選有營養的教學篇目，聚焦有價值的教學議題，設計有方法的教學路徑，進而提升學生深度思維品質的高階發展。

一、異中求同，促進整合思維發展

求同思維又叫集中思維、聚合思維，是一種有目標、有范疇和有條理的思維形式。通過求同思維在閱讀中的培養，有利于提升學生的邏輯分析能力，有助于對事物進行歸納總結。

《桃花源記》通過對桃花源中環境特點，以及村人穿戴、勞作、精神狀態的描繪，向我們展示了一個理想的社會狀態。“記”的文體側重于記人記事，這和《大道之行也》側重于議論的表達方式，屬于兩種不同的文體類型，而且屬于不同年代、不同作家的兩篇不同文章。但是在諸多的不同中，又可以發現其共同之處。通過對關鍵語句的分析整合，對比推論，能提升學生“異中求同”的思維深度。

群文組合：《桃花源記》《大道之行也》

教學議題：不同年代的共同社會理想

教學設計：

環節一，繪思維導圖，提煉社會特征。《桃花源記》是東晉詩人陶淵明的作品，通過描繪桃源中的一些場景，向我們展現了一個美好的理想境地。我們可以通過查找描寫桃源社會特征的關鍵語句，來提煉其社會特征，進而通過思維導圖(圖1)的形式來清晰展現：

圖1 《桃花源記》思維導圖

《大道之行也》出自《禮記》，是戰國至秦漢時期的儒家經典作品，作者在議論中向我們傳達了一個理想的大同社會。同理，我們也可以在理解句意的基礎上提煉關鍵語句，來概括其社會特征，思維導圖(圖2)如下：

圖2 《大道之行也》思維導圖

環節二，異中求同，明社會之理想。這兩篇文章雖年代不同、體裁不同、表達方式不同，但都在文中展現了各自的理想社會特征。在環節二的基礎上，我們能清晰地發現兩文有著共同的社會理想特征。對比發現：《桃花源記》所描繪的理想社會中，人們生活富足，能自食其力，和諧幸福，且整個社會沒有剝削、壓迫、戰亂，是安定和平的。這些在《大道之行也》中有著相似的表達，如人人都能安居樂業、相處和睦，人盡其力，人人都能受到社會的關愛。因此，我們可以在比較中得出兩者有著共同的社會理想的結論。

環節三，結合背景，思作者之追求。聯系兩文的寫作背景，陶淵明生活的東晉正是一個王朝腐敗、徭役繁重、人民生活痛苦不堪的朝代。年輕時的陶淵明也有著 “大濟蒼生”之志，只可惜壯志難酬，他雖“心遠地自偏”，可又“猛志固常在”，于是在永初二年寫下了《桃花源記》來表達對黑暗現實的不滿，寄托自己理想中的但又無法實現的美好社會愿望。而在春秋戰國時代，諸侯爭霸，戰亂頻繁，人民也常年流離失所，生活于水深火熱之中。西漢禮學家戴圣在編寫此書時，也是表達了儒家自孔子以來的社會理想。通過對兩文背景的補充介紹，我們可以發現，美好的社會理想是不分年代的，受著儒家傳統思想的熏陶，這是從古至今文人志士的一致追求。

設計緣由：本教學設計把不同年代的共同社會理想作為教學議題，組合了兩篇八下教材中的教讀課文《桃花源記》和《大道之行也》。通過繪制思維導圖，提煉出各自的社會特征，再通過對比分析，在異中求同，明確了兩文有著同樣的社會理想，最后聯系背景發現，這也是從古至今文人們一致追求的社會理想。在上述的學習過程中，學生能夠對傳統的理想社會特征有著較為深刻的認識，體現了教讀課文的價值，同時開發和強化了他們“異中求同”的思維辨識能力。

二、同中辨異，提升逆向思維品質

比較法是運用比較的手段確定事物異同關系的思維過程和方法，而群文閱讀在方法上就非常注重聯系與比較，意在提升學生思辨的思維品質。

統編教材的課外古詩詞誦讀是對課內古詩詞誦讀的補充和拓展，具有文質兼美的特點，我們可以把同一題材的古詩詞整合起來，進行比較閱讀，引導學生同中辨異，品味同一題材詩歌中不同的情感表達和藝術特色等，實現學生思維品質的有效提升。

群文組合：《送杜少府之任蜀州》《送友人》

教學議題：送別路上的達觀與悲戚

教學設計：

環節一：朗讀吟誦，明送別之主題。這兩首詩歌雖然寫于不同時期，為不同詩人所著，但是在主題上同屬送別詩，且都是送別友人之作。比讀教學，基于教學理念，在朗讀教學的設計上，可以選擇同為 “送別”主題的角度，選擇能體現該主題的關鍵詞句，進行情感朗讀，讀出詩歌之韻味和深情。

環節二：聚焦細節，賞別離之情深。王勃在《送杜少府之任蜀州》中通過“望”字，把目光從繁華的都城長安轉向迷蒙的巴山蜀水，充滿深情厚意。而李白在《送友人》中通過兩個比喻，把友人比作飄忽不定的“浮云”，把自己比作依戀大地的“落日”，表達了難舍難分之情。

環節三：比較分析，辨離別之情異。 雖不舍別離，但王勃一掃離別的千古愁云，用“海內存知己，天涯若比鄰”來寬慰友人，真摯的友情可以克服空間的阻隔，并勸其青春年少，當奮發有為，一展詩人積極達觀的胸襟。別離來臨之際，李白無奈揮手離去，只留下“蕭蕭班馬鳴”，那離群之馬悲戚的嘶叫聲似在傳遞著李白綿長的思念之情，意蘊深遠，引人遐思。至此，兩篇同為送別題材的詩歌，其不同的情感表達在學生的對比分析中就辨別出來了。

設計緣由：本教學設計緊扣促進學生“同中辨異” 思維發展的群文閱讀教學目標，組合統編教材八下語文書中的兩篇課外古詩詞誦讀。圍繞“送別路上的達觀與悲戚”的教學議題，先運用求同法提煉共同的主題“送別”；再分別通過細節分析，體會共有的送別之深情厚意；最后，在相似的送別主題中，通過比較分析，賞析出情感之異，實現了對學生“同中辨異”思維的訓練與發展。

三、質疑批判，挖掘審辯思維深度

審辯思維是一種高階思維能力，也是檢驗學生語文核心素養能力的重要體現，而質疑與批判是審辯思維的重要組成部分，有利于多角度去認識事物，進而健全和提高思維能力。

《莊子與惠子游于濠梁之上》是統編教材八上的一篇教讀課文，通過一場“安知魚之樂”的辯論，向我們展示了不同思想流派的特點。莊子身為道家的代表，重物我合一，從審美的角度認識世界。道家思想雖博大精深，深奧難懂，但通過組合一類典型的選文，在對比閱讀中質疑批判，多角度地解讀莊子思想，能提升學生思維品質，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。

群文組合：《莊子與惠子游于濠梁之上》《莊子釣于濮水》《鼓盆而歌》

教學議題：積極，消極？——我眼中的莊子

教學設計：

環節一：課內教讀，明莊子之“物我合一”“審美欣賞”。《莊子與惠子游于濠梁之上》是一篇生動有趣的小短文，里面有著大量的對話描寫。通過創設出游情境，體會人物觀魚時的心情體驗，進行情感朗讀。在對人物說話語氣的拿捏、理解上，可以分析出莊子為何能 “知魚之樂”，進而提煉出莊子的思想有著“物我合一” 的特點，自然萬物都是他個人心境的投射外化。同時進行對比閱讀，在和惠子“不知魚之樂”的對比分析中，得出莊子重審美欣賞，能發現生活中細微之處的詩情畫意的結論。

環節二：閱讀延伸，感莊子思想之精髓。結合作業本練習，補充《莊子》中的另外兩則短文閱讀，通過提煉和解讀關鍵句，完成表1，感受莊子的思想精髓。

環節三：審辨質疑，莊子思想之多重解讀。小組合作討論，對以上文章的解讀有沒有新的不同的理解，提出你的質疑，用圈點批注的形式呈現。

表1 選文關鍵句解讀

“與人居，長子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”

批注1：我贊同惠子的看法，最親近的人死去了，莊子還敲打歌唱，真是有悖于人之常情！

“往矣！吾將曳尾于涂中。”

批注2：大丈夫當以“心憂天下”為己任，在為國家治理出謀劃策、造福百姓的過程中實現自己的人生價值，如此拒絕自保，未免消極避世。

設計緣由：莊子的道家思想博大精深，深奧難懂，既有其思想精髓，也有其思想弊端。本教學設計組合了三篇具有代表性的《莊子》選文，圍繞“積極，消極？——我眼中的莊子”的教學議題，由淺入深地探究了莊子思想的特點。通過課內教讀，帶動課外拓展；通過對比閱讀，體會不同思想特點；通過情感朗讀、提煉感悟、圈點批注，豐富和深化了學生對莊子思想的解讀。在求同包容、質疑批判中拓寬了學生的思考維度，帶動了學生的思考廣度，挖掘了學生的思維深度，有利于開發他們的審辯質疑思維能力。

總之，“1+X”的群文閱讀的教學設計，一定要以培養學生的核心素養，提升學生的思維品質作為出發點和歸宿。教師應創設切實可行的教學方法，打通單篇教讀和群文閱讀的壁壘，搭建助推思維攀升的橋梁，用“1”去撬動“X”的多維度閱讀，構建美麗的語文精神家園，讓學生思維實現有效 “增值”。