現象·機智·體知

張鵬

【書籍簡介】《教育的情調》是一本捕捉教育現象、追尋教育情調的書，為我們開啟了教育現象學的大門，引導我們回到具象、觸摸特殊、解讀個性。本書在敘述教育現象的同時，靈活穿插著作者對教育，尤其是師生如何相處這一問題的深刻思考，話語極富有張力和啟發性。本書對讀者的啟發主要有三點：一是教師專業能力提升要轉向對教育現象的研究，恢復和增強對生活的敏感性，以教育的“看”和“感”解剖和積累教育現象;二是在關注教師工作技術層面的同時，更多地關注教師的實踐智慧，即教師的教育機智;三是教師對教育現象的研究不能局限于解決問題，而是要從現象中萃取知識，在教育實踐和反思中獲取教育學的精要，建構融于身心的“體知”。這三點分別指向了教師的教育研究內容、研究目標和具體研究路徑，整體構成了指向學生生命成長的教師專業能力發展及和諧教育的實踐范式。值得一提的是，此書由當代教育現象學代表、加拿大阿爾伯塔大學教育學教授馬克斯·范梅南與其弟子李樹英合著，李樹英教授可視作教育現象學在中國本土化研究的推動者，這使得該書在具有西方理論色彩的同時也有諸多中國教育本土特色的案例，其語言清新活潑，讀來自然流暢。

【關鍵詞】機智;體知;教育現象;教育智慧

【中圖分類號】G451 ?【文獻標志碼】B ?【文章編號】1005-6009（2022）46-0073-04

我很喜歡《教育的情調》一書，幾乎每句話都觸發我獨特而深刻的感悟，他提供給我們思考和解決教育問題的新視角，即從具體的情境、現場、獨特的人出發，而非從理論、書本、概念出發去解讀和化解生活化的教育問題，而中小學教師教育工作的專業性也正體現在應對教育現象的智慧上。

現象：一種教育研究的對象

教育現象學是一門探究教育生活現象及其體驗的學問。它以日常生活為原點，讓我們始終對教育的生活世界和生活體驗保持一種高度敏銳性，懷有一顆好奇之心。它促使我們去探究日常生活體驗的教育意蘊。

不是所有發生在受教育者身上的事件都可稱作教育現象，教育現象一定是蘊含著深刻教育命題、隱藏著學生德智意行等方面問題、對教師教育能力發出挑戰的日常事件。它就像散發著誘人芬芳的半開放的花苞，有待教育者借助問題端口，去探索其內部的構造，從而尋找其氣味芬芳的內在原因。

于我們教師而言，衡量教師水平高低、優秀與否的標志，就在于是否具備剖析教育現象背后的深層結構的能力，而擁有這項能力的前提是，教師要先具備發現和精準捕捉教育現象的敏銳力。這有賴于教師的專業閱讀和訓練，更重要的是在于培養教師的教育觀念和意識。比如親臨教育現場時，教師就要提醒自己多方觀察，注重感官體驗，從而形成一種教育感覺，從中發現諸多教育現象。當教師調動敏銳力并且始終帶著教育眼光去打量學生時，原本習以為常的現象會呈現出豐富的教育箴言。教師去仔細閱讀、耐心體察這些教育現象，并自始至終保持反思的能力，久而久之，教師的專業能力便可大有提升。

從學生立場看，教育現象是學生身心信息的表征;從教育學立場看，教育現象則是激發實踐和生成理論的源頭;從教師立場看，教育現象是教師的工作內容，也可以說是教師專業自足性的證明，是教師發展的寶貴財富。所以，教師除了有意識地調動和訓練發現能力，還應在教育學解讀的精準和深刻、積累的豐富和關聯上下功夫。比如在體育課上，一位女生突然跑回教室并號啕大哭，教師顯然不能僅僅看到這個現象下結論，而是要用心去體驗，用腦去深思：“這位女生怎么了？她為什么哭著跑回教室？我應該怎么辦？”這樣才能捕捉到教育現象背后最為關鍵的地方。當教師想方設法解決了這一問題，再以敘事的方式進行描述和積累，并與其他現象關聯，從中解讀和提煉出教育經驗、認識乃至理論，這才是面對教育現象理應具有的研究態度。

機智：一種教育實踐的智慧

“機智”在字典上的解釋為“腦筋靈活，能夠隨機應變”。教師如果對自己的教育實踐進行歷時研究會發現，有時對某一個問題處理得輕松而順當，有時則棘手而曲折。倘若教師是有心人，經常記錄和反思教育生活，隨著時間的推移，教師在教育現場即時處理問題的能力會呈現曲折上升態勢。同樣地，教師如果對自己和周圍教師的教育實踐進行共時研究也會發現，有的教師在處理問題時靈活而巧妙，有的教師在處理問題時則笨拙而拖沓。這是為什么呢？《教育的情調》給了我們答案，即教師在教育情境中是不是機智的，是否具備靈活多變的教育機智。

面對具體的教育現象、情境，教師應該怎么做？比如當大多數學生都在與同伴玩耍時，一個孤獨落寞的身影映入眼簾，他的身邊沒有同伴，看起來不合群，機智的教師可能會遠遠地觀察，找幾位熱情善良的學生，讓他們與孤單的學生一起玩耍，使落單的學生不感到被冷落，而是在同學的熱情邀約中得到久違的溫暖。相反，倘若教師不夠機智，則會貿然地走向形單影只的學生，對他說：“你怎么一個人在這兒，你看同學們都在一起玩，快去吧。”這看似是一種善意的提醒與關愛，但每一個字都在刺痛學生敏感而脆弱的心，這樣只會強化學生的孤獨與自卑。他需要的不是提醒，而是需要一個契機，需要一雙不傷害自尊的友誼之手拉著他。由此來看，教師的教育機智能夠讓教師在具體的教育情境中隨機應變，這對于學生的成長非常重要。教育機智已不僅僅是教師的專業能力問題，還關系著教師的教育倫理與道德。

我們常常用處理教育問題的靈活與否來區分成熟教師與新手教師。在我們的日常認知里，教育機智往往與經驗、個人性格相關，但它并非不可訓練和內化。書中說：“教育機智雖然不是簡單的情感或可以學習的習慣，但它可以通過更為復雜深奧的人性的成長、發展和教育過程而形成。比如，我們可以通過對關于教育體驗的小故事的文本閱讀和反思來生成教育機智。”書中提到的閱讀實際是對教育敘事文本的閱讀反思，但這尚不全面，從教育機智養成的全過程來看，我認為教師應該在以下幾個方面著力：一是對學情的充分把握，了解學生的性格是有針對性處理問題的基礎;二是教師共情能力的訓練與習得，教師比較機智地應對問題源于其快速準確地讀懂學生的內心;三是對教育行動有自始至終的反思，行動前、中、后的深度思考方可激發智慧，生成教育機智。

體知：一種教育現場的知識

“體知”是書中提到的一個概念，體知也是知識，只不過不是書面存在的文字性知識，而是一種融合于身心的行動性知識，一種在教育現場調取、運用并再次生成的知識。書中提道：“教育現象學認為，所謂‘知識’（knowledge）是一種已經固化的、概念化的行動框架，而‘knowing’是一種在具體情境中即刻行動的‘知行’。”

如果說教育機智是一種隨機應變、靈活巧妙處理教育問題的能力，那么體知則是構筑教育機智這一能力的知識基礎。倘若沒有這樣的知識基礎，教育機智就變成了空中樓閣、無源之水、無本之木。例如，某位學生取得了數學考試第一名的成績，教師在考試后應該如何評價和表揚學生？有的教師可能會說：“這次數學考試考得很棒，你很擅長學習數學，真是個聰明的孩子。”但有的教師可能會說：“這次數學考試考得很好，你一定是非常努力才做到的。”對比這兩種表揚，顯然后者更富有教育機智。前者雖然夸獎了學生的成績，但是在無形中強化了學生的固定型思維，即“我是聰明的，我擅長學習數學，我以后也能取得這樣的成績”，久而久之，學生可能會陷入認知迷途而放棄努力。相反，后者在肯定學生成績的同時，引導學生回溯優異成績取得的原因和過程，這是在強化學生的成長型思維，即讓學生認為“我是發展變化的，而變化源于勤奮與努力”。所以，不恰當的表揚有時候不一定能幫助學生培筑自信，反而可能滋長驕傲，影響學生的長遠發展。在具體情境中，教師應該有諸如上述案例提到的關于成長型思維與固定型思維等多方面的體知，體知可以激活教師的敏銳力，矯正教師覺察學生心理的軌道，并且增強現場問題解決的學理性。

體知源于何處？又該如何獲得體知？既然體知也是一種知識，那么我們就可以從個性與共性兩條路徑出發去探尋和收獲。人類個體的知識是關于個性的知識，個性知識的積累與提煉逐步形成共性知識，新的個性知識的出現又可修補和完善共性知識，這是人類文明演進的規律，也是個體知識增長的過程。從個性入手，教師要帶著教育的眼光去觀察、以教育的心去體驗、借教育的視角去思考和書寫每一個現象。當然，我們也可以去閱讀教育雜志上的教育敘事，解讀一個個故事背后的學理基礎與行動知識。從共性入手，教師應該去閱讀教育理論，《教育的情調》一書在強調教育現象的同時也在無形中弱化教育理論的重要性，但沒有理論指導、缺少學理論證的教育行動會走向盲目與隨意。因為理論就是對諸多個性情境的提煉，對個性現象具有較好的涵括性和輻射性。所以，有職業追求的教師理應去閱讀和積累教育學、心理學、課程與教學論、教育技術等諸多理論，厚實知識基礎，并適時運用，讓這些沉默的理論知識在鮮活的具體情境中靈活轉變為體知。信手拈來的理論知識就是一種教育現場的體知，當我們尚不具備教育機智和體知時，先不要否定理論的作用。教師的體知源于教育實踐的體會總結，源于教育書本的閱讀，源于兩者的相互勾連與融會貫通。

“只有站在教育人性的高度看教育智慧，我們才能獲得真正的大智慧——擁有這樣的大智慧，我們的教育才會有真正的‘情調’。”李鎮西如是說。教育其實不僅僅是以知識傳授和共生為基礎的理性的“教”，更重要的是凝聚于知識教授中的感性的“育”，一旦進入“育”的層面，教育就變成了人性發覺與感化、人格完善與優化，就變成了帶著情調的師生情感鏈接和文化構建。如果師生間構筑了情感基礎和文化關聯，那么學科學習便水到渠成，或許，這就是常言所說的“親其師，信其道”。

（作者系山東省威海市實驗高級中學教師，二級教師）

·拓展閱讀·

《不可思議的青少年大腦》 〔英〕貝蒂娜·霍恩，簡·吉爾摩，塔拉·墨菲，中國青年出版社，2020年

教育現象的背后是學生心理結構問題，是教師如何科學進行教育應對的問題，《不可思議的青少年大腦》恰恰是一本充滿學理，可以幫助教師建構“體知”、生成教育機智的書。眾多心理學家和腦科學專家基于青少年大腦的深度研究，破解了學生諸多行為背后的大腦密碼，例如青少年的學習、神經多樣性、社交、冒險與應變、情感與內驅力、睡眠與飲食等。教師日常的教育活動都會面對學生行為背后的內在心理運行機制，本書為教師的日常教育教學提供了科學依據和行動指南。

《教師：挑戰》 〔美〕魯道夫·德雷克斯，生活·讀書·新知三聯書店，2017年

如今，傳統的權威型教育理念正在被揚棄，教師處在更為復雜多變的教育情境中。面對來自學生的多種挑戰，教師應該如何迎接和應對這些挑戰呢？德雷克斯倡導從心理動力學角度入手，解讀推動學生行為背后的心理機制或者影響學生個性發展的歷史因素，教師需要具備必要的心理學知識，包括對學生基本需求的認知、對影響學生發展因素的洞察以及客觀的角度和方法，從而把握和應答學生當下的目的與行為。全書分為“基本原則”和“理論應用”兩部分，在案例呈現與解決過程的評價中為教師提供了理解學生“私人邏輯”的角度，帶領教師掌握如何改變學生不良行為的具體方法，是一本有助于當前班級管理的方法論書籍。