引領語文教師學習力成長

林藝容

【關鍵詞】學習力，“雙減”，語文教師綜合評價

對教師評價是教育評價的重要組成部分，是教師完善自身發展的方向標、度量尺。當前的“雙減”政策，力圖根治唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的“五唯”痼疾，對教師的課堂教學質量、作業設計質量、課后服務水平提出了挑戰。因此，重構教師綜合評價，引領教師學習力成長，提高教師綜合素養迫在眉睫。

學習力是“學習生長力”，是一種由心理結構和身心能量組成，在學習活動中起作用的個性心理品質。它通過獲得與運用知識，最終改變工作和生活狀態，是現代人基礎性的文化素質[1]。“雙減”背景下，教師綜合素養要跟上，學習力成長尤為重要。然而長期以來，評價教師方案總是不利于教師學習力成長。先是評價標準不科學：考評教師多以學生分數為準，致使教師片面追求升學率，而不花功夫提升自己。繼而“雙減”政策執行跑偏：作業無原則減量，學生積極性降低;教師授課量被動減少，教學熱情劇減;對班級管理、課后服務的評價流于表面，教師職業獲得感不佳，更遑論自我學習提升了。

中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，要“系統推進教育評價改革。堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。基于此，作為語文教研員，應立足于引領語文教師學習力成長，從以下四個維度重構對語文教師的綜合評價，提高語文教師綜合素養，助推“雙減”政策落地。

一、強化過程評價

強化過程評價，就要把視角投射到教學過程的優化上。可以成立語文學科指導組，加大檢查力度，立足課前、課中、課后三個階段，引領語文教師學習力成長，提升語文教師的育人素養。

第一，評價教師教學設計，檢驗教師備課的實效性。“雙減”背景下，要實現課堂提質增效，首先要讓教師的教學設計“提質增效”。可以從教學導入、分析文章和主題探討等方面對語文教師展開評價，推動他們去優化教學設計。對于教師的教學設計，在課堂導入環節，主要評價他們是否設計激趣行為，以提高課堂關注度;在課文分析環節，主要評價他們是否結合時事熱點，彰顯人性溫度;在主題探討環節，主要評價他們是否設計新穎的切入點，以點帶面，引領全篇，讓教學逐層推進，突破難點。我們倡導教師以“六有”為準則來展開備課，即有預設、有方法、有落實、有效果、有深度，有溫度。比如教學古文《狼》時，以“黠”的小篆字體導入，讓學生猜字義。在《水滸傳》導讀中，以猜有關水滸人物的謎語的形式，讓學生快速進入水滸的精神世界：紅色工人運動（朱仝），北京之春（燕青），一言難盡（安道全），過五關斬六將（關勝）……教學《臺階》時，教師可讓學生為課文配插圖，從而引出文章獨特的角度選擇，即以“臺階”來展現父親，展現以父親為代表的一代貧窮而艱苦創業的“草根階層”，繼而引導學生探索文本主題，培養學生的使命意識，提高學生的人文素養。

第二，聚焦課堂教學觀察，檢索師生互動的生成性。語文教學其實是“見自我、見天地、見眾生”的過程體現。如果說備課是在教學設計的優化中“見自我”，那么上課就是在課堂“天地”中見“眾生”。[“2] 雙減”背景下，既要評價教師能否營造生成性的高效課堂，是否重視師生生命活動的多樣性，更要探究教師在日常教學活動中是否具有深沉的人文情懷和平等意識，切實把研究學生、幫助學生放在課堂教學的第一位。教師、學生、教材三者之間的互動，是課堂評價的重中之重，即教師和學生、學生和教材、學生和學生的互動生成，是由無知到有知、由理解到運用，實現師生的思維突圍與躍進。比如教學《談骨氣》時，教師可以用電視劇《理想照耀中國》中的人物與之對應，讓學生暢談“小人物，大骨氣”，并總結學生學習成果，聚焦課堂生成。教學《孔乙己》時，教師可以引入《儒林外史》中的范進，將不同作者筆下的同類人物作對比;也可以引入阿Q，將同一作者筆下的兩個人物進行對比。

第三，踐行同中求異之法，檢測教學研討的可塑性。同中求異法在教學中多以“同課異構”方式呈現。同課異構展現不同教師對同一個內容的不同教學設計理念，在對比中引發教師教學思考，也促進學生思維發展與提升。“雙減”背景下，我們須改革教研模式，以同課異構為示范案例，以專題講座為理論依托，讓大家的教學經驗在這種“合作式教研”模式中經由一個著力點互相碰撞、互相啟發，綻放出各自的光彩，形成既獨立自主又互相成全的教研成果。我們可以通過教學研討檢測教師的可塑性，推動教師學習力成長。我們還應大膽推進同中求異新模式，鼓勵教師通過“一個人的同課異構”實現課堂自我重塑，或者在整本書閱讀導讀課中推行“一個人的同書異構”。這些立體觀照課堂教學的模式，有利于推進教師過程性評價，促進教師經驗再創造。以《簡·愛》為例，教師可以“簡·愛出走記”為主題，用四次出走的前因后果串聯全文情節;以“孤女逆襲記”為主題，用“蓋茨海德府的怪癖‘辣妹’—洛伍德學校的超級‘學霸’—桑菲爾德府的職場‘白骨精’—芬丁莊園主宰自我的‘新女性’”來厘清思路;以“維多利亞時代走來的女人們之‘簡·愛’篇”為主題，探尋簡·愛在一生中如何滌清戾氣和自我朝圣。

二、改進結果評價

改進結果評價，就是不再單純以學生的分數來評價教師，而側重于評價教師在培養學生高階思維能力和跨學科橫向能力方面付出了多少努力。因此，可以從“作業重心”“作業設計”“作業成果”三個維度，助推教師在作業設計的理念和水平上加快成長速度。

第一，提出“以讀為主、以寫輔讀”指導思想，以作業重心是否轉移到閱讀上來評價教師。學生作業現狀調查反饋：很多學校在“雙減”背景下依然保持舊有作業方案，即大部分作業基于書面手寫，學生不得不仍在題海中奮筆疾書，往往潦草應付。加之長期沉迷于電子產品，致使不少學生精神荒漠化，語言感受力、表達力嚴重退化。因此，我們號召將作業重心轉移到閱讀上，將“寫”作為“讀”的輔助;通過能否設計出更契合學生“聽說讀寫”綜合能力發展的作業形式來評價教師。我們還大力支持一線教師突出朗讀，布置多種形式的“讀書作業”，以此激發學生多元表達，提升讀寫共生的教育實效。讀寫結合的作業思路，能引導教師不斷提升作業設計能力，使閱讀實效真正成為改進教師結果評價的有力依據。語文教師可以讓作業設計頻頻出彩：舉辦“閱讀浸潤心靈，書香彌漫校園”等閱讀活動;布置“請君為我傾耳聽”等美文朗讀任務;按照課內單元導讀目標，布置默讀、速讀、精讀作業，如“精彩的人物故事情節趣讀活動”“優美的抒情描寫段落美讀活動”“深沉的議論升華部分精讀活動”等。

第二，提出“單元作業、主題作業”設計理念，以作業設計能否統整為大概念來評價教師。為推動教師提升學習力，我們倡導兩種作業設計模式：整合單元作業和創設主題作業。單元作業結合單元導讀要求，以單元內的文章為落腳點，開展閱讀探索之路。主題作業可以抽象概括各個單元的同個能力目標，再設計配套作業。這兩種作業設計有遷移、有概括、有側重，更能促進學生把握重難點，提高作業效率。我們提出分單元和分主題的作業設計理念，推動語文教師在作業設計的抽象概括、歸納升華中融入大概念思維，提升他們的教學統整能力。我們以教師的思維品質與關鍵能力提升作為改進教師結果評價的重要參照。以教學七年級上冊第六單元為例，教師可勤讀課標、精研文本，引導學生尋找一些類文來訓練提升文本速讀和理清思路的能力。在主題作業設計中，教師可通過《水滸傳》《儒林外史》進行不同人物專題訓練，以八年級上冊“新聞”單元進行事件要點總結訓練，以九年級下冊第三單元的詩歌進行情感分類歸納訓練……

第三，提出“分層設計、階段設計”實踐方法，以作業成果能否集結成項目化形式來評價教師。基于因材施教原則，我們倡導語文教師面對不同層級的學生分層設計作業，真正做到分層導育：優秀生作業著重批判反思，中等生作業著重質疑循證，后進生作業著重識記理解。在此基礎上，我們建議一線教師在面對較難的學習任務時，設計符合能力梯度的階段作業：課前作業應用于啟發思考，課堂作業應用于任務驅動，課后作業應用于鞏固提升，讓學生可以走一步再走一步，循序漸進。這種層級作業和階段作業，可以采用小組合作探究的方式呈現，讓不同層次的學生交流分享，還可以穿插情境，以項目化的形式勾連學習成果。比如教學九年級下冊《儒林外史》，可以“周進和范進”“嚴監生和嚴貢生”“沈瓊枝和魯小姐”“王冕和杜少卿”為例，引導學生自主閱讀完成人物概況對比;再以人物的外貌、經歷、性格設計任務驅動問題，推進課堂深度學習;還可以某個人物如“匡超人”為專題，設計一場題為“匡超人由善良變丑惡、由勤勉變迂腐，責任到底在誰”的辯論賽;最后在鞏固提升作業環節，關注回目、情節、評價等。再如八年級語文作業不同層級設計體現：

三、探索增值評價

增值評價是績效公平評價的要求，要在本土化策略中創新發展。[3]為了讓課后服務更有利于“雙減”落地，我們建議擴大課后服務的外延，將“雙減”政策規定的“5+2”拓展為有利于學生素養提升的課外服務。這樣就可以從“時間節點”“課程資源”“家校協同”三方面探索語文教師增值評價的文化性、創新性和開放性。

第一，引導教師高效利用時間節點，傳承地方文化。為了讓課后服務提檔升級，我們以教師是否高效利用課后時間節點來探索增值評價。學生放學后的活動、寒暑假活動、節假日活動等，都是課后服務的黃金時間。教師如能高效利用這些時間節點，結合當地文化特色，因地制宜，在尊重學生個性化需求與保持學校課程改革的延續性中不斷探索，設計出有地方特色的課后活動，那就是出色的教師。因此，我們大力倡導語文教師積極走進生活，走近學生，聚力賦能，讓課后服務多樣態、暖人心。比如，在課后服務時段推出活動任務單《我為至親講“孝廉”》，重陽節禮敬歷代家鄉廉吏先賢：

第二，鼓勵教師積極開發課程資源，挖掘學生潛能。語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源。我們鼓勵教師結合閱讀、演講、寫作等形式，積極開發課外學習資源，引入當地文化、尋找紅色資源、搜集新聞熱點、探究家族歷史、感受民俗民風等，讓學生在實踐中遷移拓展知識技能，從而煥發課后服務應有的魅力。比如，帶領學生課后參加“鄉土秋收”等活動，向勞動致敬;引導學生看望小學恩師、觀看視頻緬懷英烈，培養美好品德;利用研究性學習開展親子活動，指導學生撰寫活動方案、交流匯報活動成果等。

第三，推動教師構建家校協同模式，引入多方評價。為了提升教師的共情能力，我們倡導學校主動邀請家長參與評價。我們期待通過這種評價，推動語文教師在課程建設、校園管理、孩子成長方面，與家長共同建造一個多元有趣、共創共享的“家”，使家長成為孩子終身學習的同行者，以此進行更有針對性的家校共育，在家校協同中提升教師統籌能力。比如，積極讓家長為班級建設獻計獻策;在教學開放周邀請家長進課堂聽課;在階段性的家校會議中，通過家長系統培訓提升家庭教育的科學性;在處理學生問題上，虛心聽取家長意見，尊重學生的個性化需求等。

四、健全綜合評價

綜合評價是對教師綜合能力的考查與提升，是“雙減”背景下引領教師學習力成長的有效途徑。我們倡導語文教師進行“理論研究”與“自主創新”，促進學習力成長，為提升自身素養不懈努力。

第一，敦促教師常寫教學隨筆，勤于分析，善于總結經驗。我們敦促語文教師在日常教學工作中及時定格并記錄精彩瞬間，鼓勵語文骨干教師以教育論文形式，對文本探究、教學亮點、教學困惑、育人模式等展開思考，理性分析，總結經驗，實現自身教學困境突圍。把隨筆、論文作為綜合評價的考慮因素，假以時日，語文教師的寫作熱情、寫作素養會直線提升：他們以寫促學，不斷在教育實踐中推陳出新;以寫練思，鍛煉批判性思維和解決問題的能力;以寫修心，彰顯“雙減”背景下教書育人的新高度。

第二，要求教師多方研讀教學，自主創新，解讀課內文本。“雙減”背景下，語文學科指導組可以舉辦各種讀書會，聆聽語文教師分享學習心得，引導他們在學習中自主創新，逐步提升文本解讀能力。比如，從語文視角、作者視角、讀者視角、學生視角來進行個性化解讀，準確把握文本的價值取向。

引領學習力成長的語文教師綜合評價重構，必須具備兩個條件：教師層面，要得到全體語文教師的情感認可;社會層面，要積極營造相應的文化氛圍。我們應立足于提高教師綜合素養，堅持改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，打破“五唯”，積極引領教師學習力成長，從而讓語文教育回歸本真，讓“雙減”更有溫度、更具特色、更出實效。