論教學(xué)文本的特性

岳定權(quán)

[摘 要]教學(xué)文本特性的全面揭示是實(shí)現(xiàn)教學(xué)的“理解轉(zhuǎn)向”，使教學(xué)致力于學(xué)生生命意義整體性建構(gòu)的關(guān)鍵。教學(xué)文本的特性由要素特性與比較特性組成：從要素特性來看，教學(xué)文本具有符號實(shí)體的參與性、意向意義的指向性、選擇排列的加工性與語境的多主體性;從比較特性來看，教學(xué)文本具有創(chuàng)作主體的復(fù)合性、內(nèi)容性質(zhì)的層次性、基本功能的教育性與學(xué)生理解的引導(dǎo)性。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)文本;要素特性;比較特性

[中圖分類號]G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2022）03-0117-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.019

教學(xué)的“理解轉(zhuǎn)向”要求教學(xué)刺破知識符號的認(rèn)知性學(xué)習(xí)，深入知識符號背后的學(xué)科思想方法、情感態(tài)度與價值立場，并拓展至學(xué)生的生活世界與精神世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命意義的整體建構(gòu)。教學(xué)的“理解轉(zhuǎn)向”要求將教材等視為一種文本，一種期盼學(xué)生通過體驗、對話、反思去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)與創(chuàng)造的意義世界，教學(xué)文本成為了教學(xué)的一個基礎(chǔ)性概念。雖然在文學(xué)與哲學(xué)領(lǐng)域中對文本的特性進(jìn)行了較為系統(tǒng)的研究，但在教學(xué)領(lǐng)域中對教學(xué)文本特性的揭示還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，并未充分意識到“文本本身的要素體系為文本的理解和解釋提供了一套分析的操作工具和話語體系”，從而使得教學(xué)與理解并非充分地統(tǒng)一起來，在阻礙了教學(xué)詮釋學(xué)發(fā)展的同時，也為實(shí)踐中教學(xué)文本解讀帶來了困難。

教學(xué)文本的特性是基于教學(xué)文本的本質(zhì)并在與其它非教學(xué)文本的關(guān)系中體現(xiàn)出來的特有的性質(zhì)，一般可以分為要素特性與比較特性。要素特性是教學(xué)文本要素所具有的一般規(guī)定性，可以通過分析構(gòu)成教學(xué)文本的基本要素獲得;比較特性是教學(xué)文本區(qū)別于非教學(xué)文本的特性，可以通過二者的比較獲得。

一、詮釋學(xué)中文本的要素與特征

在西方詮釋學(xué)史中，由于不同的詮釋學(xué)家所處立場的差異，對文本要素的揭示一直處于變動狀態(tài)，也正是在這種變動之中，語言、符號、作者、讀者、意向、語境等各個要素不斷被揭示出來。到了20世紀(jì)末，美國哲學(xué)家格雷西亞（J.E.Gracia）對文本進(jìn)行了專門的、系統(tǒng)的研究，為我們確定文本的基本要素具有重要的借鑒意義。格雷西亞認(rèn)為，“一個文體就是一組用作符號的實(shí)體（Entities），這些符號在一定的語境中被作者選擇、排列并賦予某種意向，以此向讀者傳達(dá)某種特定的意義（Specific Meaning）”。這樣，文本便由構(gòu)成文本的實(shí)體（ECTs）、符號、特定的意義、意向、選擇與排列、語境六個要素構(gòu)成，從而確定了文本的基本要素。格列西亞從意義與存在樣態(tài)兩個方面對文本與實(shí)體、文本與符號、文本與特定的意義、文本與意向、文本與選擇、排列、文本與語境進(jìn)行了詳細(xì)的區(qū)分性闡述，清晰地說明了文本的內(nèi)涵。并在此基礎(chǔ)上對文本與語言、文本與人造物、文本與藝術(shù)客體、文本與作品進(jìn)行了辨識，闡明了文本的外延。格雷西亞所揭示的構(gòu)成文本的六個要素共同構(gòu)成文本世界，也構(gòu)成理解和解釋文本的一整套的基本思維框架與話語體系。在這六個要素中，每一個要素以不同的方式影響著文本的存在形態(tài)和意義，詮釋學(xué)的任務(wù)就是從這六個要素出發(fā)去揭示文本與意義的特殊關(guān)系，從而為文本理解確定本體論與方法論基礎(chǔ)。

正是在揭示文本內(nèi)涵與外延的基礎(chǔ)上，文本的基本特性也被揭示了出來。當(dāng)我們把文本視為“一組用作符號的實(shí)體”，并通過這一實(shí)體，作者和讀者產(chǎn)生了意義溝通時，約定性（Conventionality）就構(gòu)成了文本的基本特征，即文本不是自然的，而是人為創(chuàng)作的，是人通過對符號意義的賦予與解讀所達(dá)成了共同約定。把文本視為人為的首先是因為構(gòu)成文本符號的意義的約定性。“當(dāng)人們約定用一定的符號指稱一定的對象時，人們便是在思想中賦予一定的符號以特定的意義”^]，即使是一個自然符號，當(dāng)人用其來表達(dá)某種意義時，它也具有了人為的特征。其次，文本的約定性還來自于對符號的選擇與排列。一個文本與了另一個文本的意義差異總是通過符號的選擇與排列來實(shí)現(xiàn)的，符號的不同選擇與排列所表達(dá)的意義是不一樣的。如“不一樣大”“不大一樣”“大不一樣”所表達(dá)的意思是明顯不同的，這也顯示了文本的約定性特征。

文本的約定特征不僅意味著文本理解的可能性，還意味著在不同文化領(lǐng)域中對文本概念進(jìn)行揭示的可能性。對于諸如文學(xué)、宗教、法律、歷史、科學(xué)、藝術(shù)等不同文化領(lǐng)域而言，對文本概念的揭示一方面來自于詮釋學(xué)對文本要素及其作用的一般規(guī)定性;另一方面來自于不同領(lǐng)域的基本的文化功能，不同領(lǐng)域的“文化功能最終決定了這些確實(shí)決定了意義限度的因素”，這種文化功能確定了文本意義的全部參數(shù)。

二、從文本到教學(xué)文本：教學(xué)文本的要素特性

從文本到教學(xué)文本的關(guān)鍵問題是一個“資格”問題，即什么樣的文本具有教學(xué)文本的資格，因為可以肯定的是，并非所有的文本都能成為教學(xué)文本。那么資格從何而來呢？這就需要去討論教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)問題，即教學(xué)作為“門檻”如何去限定哪些文本具有教學(xué)文本的“資格”。下面我們借用格雷西亞的文本分析框架從構(gòu)成文本的不同要素入手來討論這種“資格”，從而獲得教學(xué)文本的要素特性。

（一）符號實(shí)體的參與性

不言而喻，教學(xué)文本是以符號實(shí)體的方式存在著的，但構(gòu)成教學(xué)文本的符號實(shí)體與其他符號實(shí)體的區(qū)別在哪里？這可以從兩個方面去思考。第一，構(gòu)成教學(xué)文本的符號實(shí)體必然具有教育的意義，否則就不具有教學(xué)文本的特質(zhì)。因此，從符號實(shí)體上去區(qū)別是否是教學(xué)文本，不是從符號實(shí)體的種類去看，而是從性質(zhì)去看。書籍、影視、石頭、樹木、日月等如果不具有教育意義，對學(xué)生的成長不產(chǎn)生任何影響，則不能被視為教學(xué)文本，反之，則可能是教學(xué)文本。第二，具有教育意義的實(shí)體只是具有了成為教學(xué)文本的可能，要使這種可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)還需要讓它是否進(jìn)入教學(xué)場域之中，真實(shí)地參與了教學(xué)活動。這一區(qū)分意味著教學(xué)是教育的活動狀態(tài)，即教學(xué)是“教育的一部分和基本途徑”。因此，從教學(xué)來看，只有真實(shí)地進(jìn)入到教學(xué)場域，并在其中生成了教育意義的教科書、教案、作業(yè)，以及花草樹木等的符號實(shí)體才是教學(xué)文本，否則只可能是其它文本。

（二）意向與意義的指向性

文本的意義是一個復(fù)雜的體系，在這里既有符號通過約定而產(chǎn)生的公共性意義（意思性意義），還有作者所試圖表達(dá)的意義（意圖性意義），還有讀者所解讀的意義（理解性意義），它們之間具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的同時，也形成一種張力，共同構(gòu)成了文本意義的范圍。在不同領(lǐng)域中，由于其文化功能的差異，對不同類型的意義的彰顯與限制程度是不一樣的。大體上而言，文學(xué)藝術(shù)提倡理解性意義，而自然科學(xué)提倡意思性意義，這種提倡不同意義的正當(dāng)性可以稱之為文本意向與意義的指向性。教學(xué)文本的意義同樣也有指向性，這種指向是由教學(xué)的基本功能而確定的。教學(xué)是“有教的學(xué)”，是教師引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識去建構(gòu)生命意義的過程，是一個基于客觀的主觀建構(gòu)過程。在這一過程中，“教”“知識”“生命成長”構(gòu)成了教學(xué)的基本邏輯鏈條，而教學(xué)對文本意義的限制來自于“教”與“知識”?！爸R”為學(xué)生生命意義的生成奠定了客觀基礎(chǔ)，學(xué)生任何生命意義的建構(gòu)都來自于體現(xiàn)為傳統(tǒng)的知識，失去知識的成長是一種無序的、低效的成長。“教”是從知識到成長的過程，為如何從知識到成長，以及從什么知識到怎樣成長提供了方向和路徑?！敖獭敝饕w現(xiàn)在教科書的編制和教師的引導(dǎo)兩個方面，教科書的編制確定了哪些知識可以進(jìn)入，而教師的引導(dǎo)確定了應(yīng)該如何“正確”理解這些知識，它們共同為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展指明了方向，同時也就限定了教學(xué)文本理解的方向與范圍。

（三）選擇與排列的加工性

符號的選擇與排列意味著理解的可能性，也暗示著應(yīng)該如何理解文本或應(yīng)該獲得怎樣的意義。對于一般文本而言，符號的選擇與排列往往是以文本創(chuàng)作者為中心，依據(jù)意義表達(dá)的基本文體規(guī)范進(jìn)行的，如詩歌、散文、論文等，它們是作者依據(jù)不同的文體規(guī)范進(jìn)行的符號的特殊選擇與排列，從而表達(dá)特定的意義。而讀者也需要根據(jù)這種文體規(guī)范去理解文本，從而獲得特定的意義。但對于教學(xué)文本而言，它不是作者所創(chuàng)作文本的原樣呈現(xiàn)，而是通過特定的方式進(jìn)行了加工，是教科書編制者依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)與要求對原創(chuàng)文本進(jìn)行了增刪、轉(zhuǎn)換、重組等而“創(chuàng)造”的一種新的類型的文本。一般而言，這種加工表現(xiàn)為兩種方式：一是國家和社會主體通過選擇、組織原創(chuàng)文本而形成教材;二是教師主體通過教學(xué)設(shè)計而形成教案，它們共同遵循的是學(xué)科邏輯、心理邏輯與活動邏輯。正是這種選擇與排列使得教學(xué)文本在原創(chuàng)者的意圖基礎(chǔ)上增加了編制者的意圖，而正是編制者意圖使得教學(xué)文本從諸如文學(xué)性、科學(xué)性等基礎(chǔ)上產(chǎn)生了教育性，也使得文學(xué)文本、科學(xué)文本等轉(zhuǎn)化為教學(xué)文本。

（四）語境的多主體性

文本是由符號實(shí)體所構(gòu)成，從符號來看，符號有能指與所指之分?！澳苤浮敝刚Z言的聲音、形象;“所指”指語言的概念，二者共同構(gòu)成語言符號的整體。從語境來看，“所指”是由語境所確定的，如只有在特定的語境中玫瑰花才代表著愛情。因此，在不同的語境中，符號的意義具有差異性，這種差異性是由語境本身以及參與語境的主體的自身經(jīng)歷與價值信念所共同構(gòu)成的。也就是說，語境是意義產(chǎn)生的一個特殊的時空節(jié)點(diǎn)，在這個節(jié)點(diǎn)中，不同主體交匯，形成“視域融合”。對于一般文本而言，語境容納的是作者與讀者兩個主體的視域，如我看《紅樓夢》時，是我與曹雪芹兩個人的視域融合。而對于教學(xué)文本而言，語境中的主體則是多元的，它不僅包括文本原創(chuàng)者和學(xué)生，還包括國家社會與教師主體，并且國家社會和教師主體的視域在眾多視域中更為凸顯，它在很大程度上決定了文本的意義以及如何進(jìn)行理解。當(dāng)然，也正是這種語境中多主體特征，以及不同主體的認(rèn)知方式、理解能力、價值信念的差異，“教”與“學(xué)”才能發(fā)生關(guān)系，教學(xué)才能發(fā)生?！皼]有教與學(xué)的對成，就沒有真正的教學(xué)發(fā)生”。

三、教學(xué)文本與非教學(xué)文本：教學(xué)文本的比較特性

教學(xué)文本的比較特性闡明的是教學(xué)文本與其他非教學(xué)文本（文學(xué)文本、法律文本、藝術(shù)文本、宗教文本等）相比所存在的差異性。從這種差異性中，可以顯示教學(xué)為本作為一種獨(dú)立性文本存在的理由與依據(jù)。

（一）創(chuàng)作主體的復(fù)合性

文本的創(chuàng)作主體決定了文本的意圖，影響著文本的理解。對于非教學(xué)文本而言，文本創(chuàng)作大多是由單一主體完成的，具有單一性特點(diǎn)，如文學(xué)文本的創(chuàng)作，只需作者依據(jù)自身的意圖，通過符號的選擇與編排即可完成一個作品，形成一個獨(dú)立的文本。但教學(xué)文本不同，教學(xué)文本的創(chuàng)作需要多個主體的參與，并且在其中承擔(dān)著不同的職能。熱拉爾和羅日葉認(rèn)為，在制作教科書的過程中，需要多個行動者緊密協(xié)作，輪番或同時介入教科書的制作，擔(dān)負(fù)著編寫、出版、評估與使用的職能。在教學(xué)文本的創(chuàng)作過程中，首先是文本原創(chuàng)者的創(chuàng)作，如人教版七年級語文的一篇現(xiàn)代詩《理想》首先由作者流沙河進(jìn)行創(chuàng)作的;其次是由國家和社會主體將《理想》選編入七年級語文教科書作為教學(xué)文本;再次是教師在進(jìn)行教學(xué)時需要對《理想》文本進(jìn)行解讀，對文本進(jìn)行“再創(chuàng)作”;最后是學(xué)生依據(jù)自身經(jīng)歷經(jīng)驗對文本進(jìn)行個性化解讀。

不同的主體在創(chuàng)作教學(xué)文本時不可避免地會有價值滲入，都希望通過教學(xué)文本表達(dá)自己的意圖。當(dāng)然，在制度化教育中，國家與社會主體的意圖在所有意圖中占據(jù)著中心位置，因此有學(xué)者認(rèn)為“教科書首先是政治文本，其次才是教學(xué)文本”。

（二）內(nèi)容性質(zhì)的層次性

教學(xué)文本內(nèi)容的性質(zhì)指的是教學(xué)文本內(nèi)容所具有的特征。對于單一文化領(lǐng)域而言，由于文化功能的限制，文本內(nèi)容的性質(zhì)是單一的，如藝術(shù)文本的審美性、文學(xué)文本的欣賞性、科學(xué)文本的嚴(yán)謹(jǐn)性等。但對于教學(xué)文本而言，其性質(zhì)卻是復(fù)雜的。教學(xué)文本內(nèi)容性質(zhì)的復(fù)雜來源于其內(nèi)容來源的復(fù)雜，它幾乎涉及了所有的文化領(lǐng)域。格雷西亞曾依據(jù)文化功能把文本分為法律的、文學(xué)的、哲學(xué)的、宗教的、科學(xué)的、歷史的、政治的、教育的、懺悔的、娛樂的、啟示的和備忘的共計十二種類型。而這些文本類型在我們的教材中都有所選入，并且在同一學(xué)科中也具有不同文化性質(zhì)的文本，如語文學(xué)科就有工具性與人文性兩種不同的性質(zhì)。因此，教學(xué)文本的內(nèi)容性質(zhì)是由不同文化領(lǐng)域文本的性質(zhì)與教育性所共同構(gòu)成。具體文化領(lǐng)域的文本內(nèi)容性質(zhì)是基礎(chǔ)，教育性是該文本進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域后所賦予的一種特殊性質(zhì)，二者呈現(xiàn)出一定的層次性與整合性。教學(xué)文本內(nèi)容性質(zhì)的層次性特征意味著在進(jìn)行理解時至少需要恰當(dāng)處理兩種不同的理解方式，一種是具體學(xué)科的，另一種是教育的。而如何將兩種方式恰當(dāng)?shù)卣掀饋砭统蔀榻虒W(xué)文本理解的困境，同時也構(gòu)成了教學(xué)文本理解的特殊性。

（三）基本功能的育人性

不同文化領(lǐng)域文本的基本功能是存在較大差異的。法律文本的功能是對用來調(diào)節(jié)社會成員間關(guān)系的規(guī)則進(jìn)行闡述、維護(hù)和補(bǔ)充的;文學(xué)文本是用來引發(fā)美感的;科學(xué)文本的功能是形成、介紹和保存科學(xué)知識的，而教學(xué)文本的基本功能是用來育人的。育人即培養(yǎng)人，促進(jìn)人的發(fā)展，從最寬泛意義上講，凡是能夠促進(jìn)人在知識、經(jīng)驗、技能、觀點(diǎn)等方面發(fā)展的都是育人?？梢哉f，功能上的差異是區(qū)分教學(xué)文本與非教學(xué)文本的根本特性之一。在教學(xué)的自在狀態(tài)，教學(xué)文本的育人功能的根源來自于人們對生存的渴求;在教學(xué)的自為狀態(tài)，教學(xué)文本的育人功能的根源來自于意識形態(tài)性。在制度化教育中，教學(xué)總是在一定的意識形態(tài)中進(jìn)行的，統(tǒng)治者總希望通過教學(xué)活動使下一代獲得主流的價值觀與行為方式，以期能夠維持與推進(jìn)國家和社會的定向發(fā)展。教學(xué)文本的育人性是通過知識的選擇與解釋來實(shí)現(xiàn)，因此誰選擇知識、選擇誰的知識以及為誰選擇知識歷來是教科書編制的基本問題。

（四）學(xué)生理解的引導(dǎo)性

其他非教學(xué)文本的理解往往倡導(dǎo)個體獨(dú)立、自主理解。讀者可以依據(jù)自己的經(jīng)歷、體驗、興趣、期望等對文本進(jìn)行個性化的理解，其理解是開放的、多元的，僅僅受到作者意義與讀者自身視域的影響。但教學(xué)文本的理解不同，教學(xué)文本的理解是被嵌入教學(xué)之中的，是具有教學(xué)旨趣的。這種教學(xué)旨趣一方面來自于學(xué)生自身的發(fā)展?fàn)顩r，即學(xué)生作為“需要受教育的人”的特殊身份;另一方面來自于國家與社會對學(xué)生成長的期待，即國家和社會期望學(xué)生能夠成為什么樣的人。這二者之間的關(guān)系就構(gòu)成了教學(xué)的引導(dǎo)性，而這種引導(dǎo)性也就成為了學(xué)生理解的引導(dǎo)性的基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)中，雖然我們注重教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生命存在與發(fā)展的關(guān)系，提倡生命教育，但“如何從知識到學(xué)生生命”這一過程是通過教師引導(dǎo)學(xué)生來完成的，而且從根本上講，生命教育本身就是學(xué)生理解引導(dǎo)性的表現(xiàn)。也正是因為這種引導(dǎo)性，教師的教學(xué)設(shè)計才能顯現(xiàn)出價值，學(xué)生、教師、知識、意識形態(tài)之間才存在張力。

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（責(zé)任編輯：許高蕊）

An Analysis on Characteristics of Teaching Text

YUE Dingquan

（Zhoukou Normal University， Zhoukou， Henan 466001， China）

Abstract： A completely revelation on characteristics of teaching text is the key to realize the convention of teaching understanding and to devote to construction of students’ whole significance of life.The characteristics of teaching text should consist of the characteristic of elements and comparison.From the point of view of the essential characteristics， the teaching text has the participation of symbol entity， the directivity of intention meaning， the processing of selection and arrangement and the multi-subjectivity of context.From the perspective of comparative characteristics， teaching text has the complexity of creation subject， the hierarchy of content nature， the education of basic functions and the guidance of students’ understanding.

Key words： teaching text; characteristic of elements; comparative characteristic