基于主動性行為的學前教育教師工作不安全感應對機制研究

邢秋迪 王妮妮

阜陽幼兒師范高等專科學校 安徽 阜陽 236015

引言

工作不安全感是很多職場職工的親身感受之一,這種不安全感會讓他們對于自身的工作崗位失去信心,打擊他們的工作積極性,影響他們的工作表現和成效,所以需要正視這種工作不安全感,把握導致他們出現工作不安全感的主要原因,并積極通過有效的應對措施,促進工作不安全感的消除。

一、學前教育專業教師工作不安全感現狀

(一)中級職稱教師工作不安全感越高

為了掌握學前教師工作不安全感的基本現狀,筆者通過問卷調查的方式在開設學前教育專業的高校中開展學前教育專業教師調查,共計副教授2人、講師26人、助教18人,下表是根據調查制作的統計表:

表1 學前教育專業教師工作不安全感調查情況(職稱)

可見,具有副高職稱以上的學前教育專業教師工作不安全感比例是相對較低的,而講師是工作不安全感最高的群體,這些突出反映了學前教育專業教師的工作不安全感和他們的職稱高低有直接關系,中級職稱者工作不安全感最低。副教授級別的學前教育專業教師不擔心未來的職業發展情況,能夠足夠的能力應對職業中可能面臨的不確定風險,安全感較高。而中級職稱的學前教育專業教師則處于兩難境地,他們一方面希望能夠未來有不錯的發展,享受更好的待遇,需要投入大量的時間精力用于自己工作充電和學習,一方面處在“上有老、下有小”的年齡階段,父母贍養、子女養育,都在占用他們的時間和精力[1]。而處于講師級別之下的助教職業不安全感相對講師要低一些,這是因為助教的職業門檻比較低,主要負責教學輔助工作,對于崗位的技能和專業性要求相對而言不是很高,而且這一崗位的工資待遇比較低,所以對于這部分崗位工作者而言,即使失去了這個工作,找同等薪資水平的工作難度相對而言不是很大。目前學前教育專業的教授以及副教授水平的師資比重較低,大多數以青年教師、中年教師為主,所以整體上,學前教育專業教師工作不安全感是偏高的[2]。

(二)30-50歲教師不安全感最高

如下表2所示,為學前教育專業教師工作不安全感的年齡情況調查:

表2 學前教育專業教師工作不安全感調查情況(年齡)

從調查統計情況來看,學前教育專業教師中,30歲以下以及50-60歲的群體工作不安全感相對較低。首先是30歲以下的學前教育專業教師群體,他們多為剛剛步入工作崗位的年輕人,有活力、有抱負,本身沒有太大的經濟壓力,所以對于失業的擔憂并不強烈。而50-60歲的學前教育專業教師群體,他們已經成家立業,很多已經快到退休的年紀了,所以他們的心理比較成熟,職稱也相對較高,所以工作不安全感也比較低[3]。

相比之下,30-40歲以及40-50歲的學前教育專業教師群體工作不安全感比較高,這是因為他們需要承受一定的工作和家庭等方面壓力。他們的教學任務相對較重,晉升加薪比較困難,且需要面對和年輕學前教育專業教師之間的競爭,所以給他們帶來一定的工作威脅感,導致他們擔心自己的崗位會被別人取代,工作不安全感上升。處于相應年齡段的學前教育專業教師,他們很多已經成家,有了自己的后代,正是上有老、下有小的關鍵時期,所以他們對于家庭的責任重大,對于工作的依賴度比較高,他們害怕自己失去工作[4]。此外,這些年齡段的學前教育專業教師距離退休還有一定的期限,他們對于社會環境、國家政策等變化和未知存在一定擔憂,因此工作不安全感進一步提升。

二、學前教育專業教師工作不安全感原因

通過對學前教育專業教師的工作不安全感調查情況來看,不同職稱和年齡段的學前教育專業教師的工作不安感是存在差異的,而就導致學前教育專業教師工作不安全感的原因來看,可以總結為以下幾點因素。

(一)個人因素

對于學前教育專業教師來說,個人因素是導致他們工作不安全感的重要因素之一。目前學前教育專業教師的主力軍是我國俗稱80后和90后的一代員工,也是當前高校發展的中堅力量,不論是其社會成長還是工作環境,都相具有明顯的時代特征:在享受優越物質生活條件與良好教育條件的同時,也不斷遭受動態變化的工作情境與工作方式的挑戰。他們具有注重物質回報的“功利導向”,也具有注重個人前景的“長期發展”的價值觀,因此他們相比于其他年齡段的教職工對雇傭質量有著更高的期待[5]。然而,激烈的市場競爭引發的頻繁市場變革使得他們的這份期待變現變難,從而催生他們對工作前景不確定性的擔憂感和焦慮感。

(二)學校因素

對于學前教育專業教師而言,學校也是導致他們工作不安全感的重要方面之一。在學校工作中,相關工作要求不斷提升,學前教育專業教師的工作量和工作強度也在不斷增強,他們的專業成長有限,加劇了他們的職業不安全感。但是學校對于他們的工作給予的支持并沒有明顯增加,導致部分學前教育專業教師壓力增加,對于自身的工作安全感降低,對于自身的教育工作信心不足[6]。此外,學校在日常教學管理工作中,不僅關注學生的知識、技能成長,對于他們的心理健康和習慣養成也十分重視,注重培養學生的正確思想觀念,其實教師也是如此,在知識、技能成長之余,也需要心理健康方面的關注。

三、主動性行為視域下學前教育教師工作不安全感應對機制

(一)主動性行為視域下“自發”關注教師個性化發展

在學校日常教學管理工作中,基于主動性行為的自發性特點,學前教育專業教師自身的思想狀態等,都會在一定程度上影響其教學工作開展水平和質量。學校可以組織學前教育專業教師開展專項技能培訓工作,讓學前教育專業教師對于自身的工作有正確的理解和認識,提升職業認同感和榮譽感,明確學前教育的重要意義,從而不斷提升工作安全感,能夠以主動性行為為導向,積極開展學習,不斷提升自我[7]。具體可以以加強教師思想政治教育、師德師風教育、專業素養教育為載體,通過開展大討論找問題,大學習找差距,大培訓找方法,大評議找典型系列活動,引導廣大教師做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的黨和人民滿意的好老師,打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍,為學前教育優質均衡發展提供組織保證和機制保障。

在對學前教育專業教師開展教育培訓工作中,要將基層學校黨建工作與師德建設緊密結合,讓黨員教師的黨性修養與專業素養同步提高[8];多層次、多形式開展師德教育,把師德作為納入教師全員輪訓、骨干教師培訓、班主任培訓等各類教師培訓工作的首要任務和重要內容,強化教師的師德意識和從業道德責任;以師德報告會、演講比賽、教書育人楷模評選、表彰年度優秀等工作為抓手,著力培養新時代“四有”好老師,不斷提升教師的榮譽感、成就感。

(二)主動性行為視域下“自發”轉變教育團隊培養理念

從主動性行為的前瞻性特點中,學校要認識到學前教育專業教師培養對于學前教育整體發展的重要意義,樹立長遠的發展眼光,不斷為學前教育專業教師的成長發展助力。通過提升學前教育機構對學前教育師資培養的重視度,引導他們加大對學前教育的投資培訓工作,完善學前教育的相關基礎設施建設,為高質量的學前教育工作開展創造良好的條件[9]。學校要將教師個人成長和進步作為重要的工作考核內容,鼓勵教師進步、創新,為教師提供更多的學習和培訓機會,促進教師成長,讓他們在這一過程中,不斷產生工作安全感。

(三)主動性行為視域下“自發”加強社會輿論引導

相關學校在教學管理工作中,要從主動性行為的變革性特點出發,轉變印象,關注學前教育專業教師的個人創新和影響力等培養[10]。可以設置相關專業學生教學管理制度,強化輿論監督,讓學校教師的教學工作透明化。可以組織全體學前教育專業教師簽訂《黨風廉政建設責任書》、《落實意識形態工作責任制承諾書》,讓大家明白黨風廉政建設和意識形態工作的重要性。各位黨員進一步明確思想意識,端正對意識形態的認識,大大增進師德師風建設,為學前教育專業的突破式發展夯實思想文化意識形態陣地[11]。

結束語

學前教育教師工作不安全問題有其內在因素,本文提出基于主動性行為的學前教育專業教師工作不安全感應對機制,研究從個人、學校以及社會方面分析了學前教育專業教師的工作不安全因素,并探究了相對的應對策略,對于指導學前教育教師培養和管理工作提供了一些思路和參考。