生態(tài)給養(yǎng)理論在外語教學(xué)領(lǐng)域研究的文獻(xiàn)綜述

王思遙 郭鴻雁

(寧夏大學(xué)，寧夏 銀川 750021)

一、引言

在過去的二十多年里，二語習(xí)得領(lǐng)域的研究越來越注重社會(huì)文化及語境因素對語言學(xué)習(xí)者的影響，從生態(tài)視角審視語言教學(xué)，教學(xué)環(huán)境就相當(dāng)于一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的、復(fù)雜的過程(Van Lier，2004)[13]，處于不斷的動(dòng)態(tài)發(fā)展中。考查二語習(xí)得研究的生態(tài)視角將二語習(xí)得過程的心理、社會(huì)和環(huán)境等方面有效相互聯(lián)通，為外語教學(xué)提供了新的理論研究范式。文章將對生態(tài)給養(yǎng)的定義、發(fā)展以及相關(guān)的國內(nèi)外研究情況進(jìn)行說明和評述。

二、生態(tài)給養(yǎng)的定義及發(fā)展

Gibson(1966)[3]在The Senses Considered as Per-ceptual Systems中探究視覺知覺理論，并在此書中最早提出“給養(yǎng)”這一概念。Gibson將給養(yǎng)定義為“環(huán)境為其中的動(dòng)物提供或配給的東西，也許是好的，也許是壞的”，認(rèn)為給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是“行動(dòng)者與環(huán)境之間的互動(dòng)”(1979:127)[2]，而環(huán)境則為動(dòng)物采取行動(dòng)提供了積極或消極的資源和互動(dòng)機(jī)會(huì)。

Gibson對給養(yǎng)的定義強(qiáng)調(diào)了三個(gè)基本屬性:(1)給養(yǎng)指在環(huán)境中為行動(dòng)者提供行動(dòng)的可能性，這種可能性的存在與特定的行動(dòng)者的行動(dòng)能力密切相關(guān)。(2)給養(yǎng)的存在是獨(dú)立于行動(dòng)者的經(jīng)驗(yàn)、知識和文化背景所決定的感知能力，或者存在，或者不存在，沒有中間狀態(tài)。(3)給養(yǎng)不會(huì)隨著行動(dòng)者需求和目標(biāo)的變化而變化。例如，水平、光滑、且對某種動(dòng)物來說足夠大(相對該動(dòng)物的大小)也足夠硬(相對該動(dòng)物的重量)的地面，對該動(dòng)物來說就具有支撐作用；因此，它能提供站立、行走和跑動(dòng)的給養(yǎng)；但是它不像水的表面一樣能夠沉入游泳(Gibson，1979)[2]。其中“支撐作用”就是地面的物理屬性，而“站立”“行走”“跑動(dòng)”都是動(dòng)物感知到的給養(yǎng)，不同的動(dòng)物可能會(huì)感知到不同的給養(yǎng)，從而采取不同的行動(dòng)，但是地面的“支撐作用”這一客觀屬性又獨(dú)立于動(dòng)物的感知能力而存在。

給養(yǎng)這一概念自Gibson(1966)[3]提出以來，逐漸得到了學(xué)界的關(guān)注，各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者紛紛開始關(guān)注和研究，如人機(jī)交互、多語學(xué)習(xí)與多語現(xiàn)象、外語教學(xué)、生態(tài)語言學(xué)。

Norman最早將Gibson的給養(yǎng)概念引入人機(jī)交互領(lǐng)域，他認(rèn)為“給養(yǎng)是事物被感知到的和實(shí)際的屬性，主要是那些決定事物如何被使用的基本屬性”。此外，Norman(1988)[5]指出，給養(yǎng)的感知來源于大腦對事物的解讀，而這種解讀取決于個(gè)體已有信息技術(shù)知識及其使用經(jīng)歷(1988:219)，且產(chǎn)物用途在感知中起著重要的作用，這就與Gibson所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)(對世界的直接感知)有所不同，即Norman的焦點(diǎn)在于怎么改變(設(shè)計(jì))環(huán)境，從而更容易感知。

在外語教學(xué)領(lǐng)域，美國語言教育家Van Lier在Approachestoobservationinclassroomresearch:Observationfromanecologicalperspective(1997)[14]一文中最早將給養(yǎng)這一概念引入到外語教學(xué)領(lǐng)域。Van Lier(2004)[13]對給養(yǎng)的定義是教師引導(dǎo)下的語言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。他認(rèn)為語言學(xué)習(xí)不是簡單的由教師向?qū)W生傳輸?shù)墓潭ǚ枺幌喾矗Z言學(xué)習(xí)是“包括身體、認(rèn)知和社會(huì)活動(dòng)的復(fù)雜過程”，而給養(yǎng)這一概念則把這些過程連接在了一起。Van Lier指出，給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是感知(perception)、解讀(interpretation)和行動(dòng)(action)三者間的不斷循環(huán)的互動(dòng)過程(如圖1):學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感知到互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，對其進(jìn)行解讀，并采取相應(yīng)的行動(dòng)；學(xué)生采取的行動(dòng)會(huì)對其造成一定影響，進(jìn)而影響著學(xué)生對給養(yǎng)的進(jìn)一步感知、解讀和行動(dòng)，以此循環(huán)往復(fù)。

圖1 給養(yǎng)三要素關(guān)系圖Van Lier(2004:92)

自Van Lier將給養(yǎng)的概念引入外語教學(xué)領(lǐng)域之后，相關(guān)研究學(xué)者大都采用其定義及解釋。其中，Miller(2005)[8]根據(jù)自己的實(shí)證研究對給養(yǎng)的定義給出了自己的理解。Miller(2005)認(rèn)為，給養(yǎng)即為學(xué)習(xí)者和教師通過課堂上的合作性話語產(chǎn)生的反饋循環(huán)。

三、生態(tài)給養(yǎng)理論在國內(nèi)外外語教學(xué)領(lǐng)域的研究狀況

給養(yǎng)(affordance)這一概念自Gibson(1966)提出以來便引起多個(gè)領(lǐng)域的關(guān)注與研究，在外語教學(xué)領(lǐng)域由Van Lier(1997)最早引入。作為生態(tài)視域下語言教學(xué)的核心概念，給養(yǎng)(affordance)體現(xiàn)了人與環(huán)境整體、動(dòng)態(tài)的關(guān)系，并為人的感知與行動(dòng)提供了基礎(chǔ)。近年來，從生態(tài)給養(yǎng)角度審視外語教學(xué)的研究越來越多，理論基礎(chǔ)日益完善，相關(guān)實(shí)證研究也不斷增多。其中，國外給養(yǎng)研究的理論基礎(chǔ)較為扎實(shí)，實(shí)證研究成果也較為豐碩；國內(nèi)雖起步略晚但發(fā)展較快，理論研究主要集中于概念引入和框架設(shè)計(jì)，缺少細(xì)化、深入的理論研究，實(shí)證研究也相對較少。

(一)理論研究

從理論解讀方面來看，外語研究領(lǐng)域的“生態(tài)給養(yǎng)”文獻(xiàn)主要包括給養(yǎng)的概念解釋、特征描述、框架設(shè)計(jì)、啟示作用、分類闡釋及研究綜述。

其中，國外關(guān)于給養(yǎng)領(lǐng)域的理論性研究自Van Lier(1997)將給養(yǎng)引入外語教學(xué)領(lǐng)域之后得到逐步發(fā)展。根據(jù)何艷華等(2019)[17]在其文章“國外給養(yǎng)理論研究可視化分析”中基于CiteSpace軟件進(jìn)行的可視化分析，共有八份文獻(xiàn)屬于給養(yǎng)理論應(yīng)用于語言研究領(lǐng)域的奠基性研究。筆者對八篇文獻(xiàn)進(jìn)行一一篩選，發(fā)現(xiàn)以下六份文獻(xiàn)屬于給養(yǎng)領(lǐng)域的理論性研究:Van Lier(2000)[12]；Kramsch(2002)[4]；Larsen-Freeman[7]；Van Lier(2004)[13]；Lantolf和 Thorne(2006)[6]和 Kress(2010)[5]。

國內(nèi)理論性文獻(xiàn)較早引入給養(yǎng)理論的包括吳文(2011)[21]；賀斌、祝智庭(2012)[15]；秦麗莉、戴煒棟(2013)[20]等。其中，吳文(2011)詳細(xì)介紹了二語習(xí)得領(lǐng)域從傳統(tǒng)理論到社會(huì)文化理論再到生態(tài)語言教學(xué)理論的發(fā)展，提倡采用生態(tài)語言教學(xué)觀對傳統(tǒng)理論下語言教學(xué)走向的極端進(jìn)行改善；賀斌、祝智庭(2012)圍繞對給養(yǎng)的基本定義、演變發(fā)展、應(yīng)用情況進(jìn)行梳理，界定了環(huán)境給養(yǎng)的定義并總結(jié)了給養(yǎng)設(shè)計(jì)的六大原則以及給養(yǎng)設(shè)計(jì)的技術(shù)過程，為學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)實(shí)踐提供有益參考；秦麗莉、戴煒棟(2013)指出傳統(tǒng)任務(wù)教學(xué)研究對語言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化環(huán)境和整體過程的關(guān)注不足，進(jìn)而提出借用社會(huì)文化理論構(gòu)建“生態(tài)化”任務(wù)教學(xué)的創(chuàng)新模式。

結(jié)合國內(nèi)外主要理論研究可以發(fā)現(xiàn)，目前生態(tài)給養(yǎng)在外語教學(xué)領(lǐng)域的理論解讀日益豐富，相對來說，國外相關(guān)研究側(cè)重于細(xì)化給養(yǎng)理論，論述其在不同情景下的應(yīng)用；而國內(nèi)相關(guān)理論解讀側(cè)重于對給養(yǎng)這一生態(tài)心理學(xué)概念的介紹與引入，總體來說多為他文轉(zhuǎn)引，缺少吸收、創(chuàng)新與進(jìn)一步細(xì)化的探討。

(二)實(shí)證研究

有關(guān)生態(tài)給養(yǎng)在外語教學(xué)領(lǐng)域的實(shí)證研究不多，經(jīng)筆者搜索與分析，現(xiàn)有研究主要聚焦于對給養(yǎng)轉(zhuǎn)化情況和影響因素的探究，以及對框架設(shè)計(jì)的效果驗(yàn)證。

國外外語教學(xué)領(lǐng)域基于給養(yǎng)理論的實(shí)證研究內(nèi)容主要是關(guān)于:(1)海外留學(xué)語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷；(2)課外語言學(xué)習(xí)；(3)課內(nèi)語言學(xué)習(xí)；(4)計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)；(5)外語教師發(fā)展等。

Allen(2010)[1]采用問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)日志和訪談?wù){(diào)查了18名法語專業(yè)的國外留學(xué)生，探究他們與以法語為母語的人的互動(dòng)接觸，并研究每種互動(dòng)接觸在多大程度上被他們看作是有價(jià)值的給養(yǎng)；Murray和Fujishima(2013)[9]采用學(xué)習(xí)歷史陳述、訪談和觀察，研究結(jié)果表明，社區(qū)學(xué)習(xí)空間能為學(xué)習(xí)者提供課堂內(nèi)無法獲得的給養(yǎng)，有助于他們在社區(qū)學(xué)習(xí)中的發(fā)展；Thoms(2014)[11]采用訪談、課堂觀察與問卷調(diào)查相結(jié)合的方式，發(fā)現(xiàn)課堂上教師重構(gòu)學(xué)生發(fā)言為學(xué)生提供了更多的語言學(xué)習(xí)給養(yǎng)。

國內(nèi)相關(guān)實(shí)證研究主要包括:給養(yǎng)框架設(shè)計(jì)的效果驗(yàn)證和課內(nèi)語言學(xué)習(xí)的給養(yǎng)。

秦麗莉和戴煒棟(2015)[19]采用英語學(xué)習(xí)歷史陳述、課堂觀察、半開放式訪談相結(jié)合，對四名學(xué)生展開個(gè)案調(diào)查，探究其在大學(xué)英語課堂中如何感知、解讀的學(xué)習(xí)資源和互動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并通過行動(dòng)將它們轉(zhuǎn)化成給養(yǎng)；馬牧青(2018)[18]的博士論文構(gòu)建了給養(yǎng)轉(zhuǎn)化影響因素的研究模型，并進(jìn)行了驗(yàn)證，提出了給養(yǎng)轉(zhuǎn)化影響因素的四個(gè)核心變量:感知給養(yǎng)、自我效能、社群影響和便利條件；何艷華(2020)[16]的碩士論文采用生態(tài)給養(yǎng)理論作為理論基礎(chǔ)，探討大學(xué)英語翻轉(zhuǎn)課堂上學(xué)生對給養(yǎng)的感知、解讀及采取的相應(yīng)行動(dòng)。

四、結(jié)語

綜上所述，生態(tài)給養(yǎng)的概念自提出以來就得到各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)注，在外語教學(xué)領(lǐng)域，國內(nèi)理論研究側(cè)重于對給養(yǎng)的介紹與引入，且多為他文轉(zhuǎn)引，缺少吸收與創(chuàng)新，也未對相關(guān)概念進(jìn)行深入的探究；而實(shí)證研究雖然研究日益增多，但仍存在諸多空白與不足之處:現(xiàn)有研究多集中在課堂教學(xué)上，且多關(guān)注綜合性語言課堂或閱讀、口語的研究，幾乎沒有學(xué)者探究計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)下課后寫作任務(wù)完成過程中生態(tài)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

目前國內(nèi)外文獻(xiàn)只有較少研究并同時(shí)關(guān)注AWE反饋、教師反饋及同伴反饋，且在英語寫作教學(xué)研究中，國內(nèi)外幾乎沒有文獻(xiàn)涉及生態(tài)給養(yǎng)理論。因此，本研究以生態(tài)給養(yǎng)理論為理論基礎(chǔ)，擬設(shè)計(jì)批改網(wǎng)——教師——同伴三維作文評價(jià)反饋，綜合三種反饋方式的優(yōu)點(diǎn)，從學(xué)生視角出發(fā)，深入探究自動(dòng)化寫作評估(AWE)環(huán)境下三維作文評價(jià)反饋與學(xué)生的互動(dòng)過程，探討三維作文評價(jià)反饋過程中學(xué)生生態(tài)給養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，對比分析三維作文評價(jià)反饋提供的積極給養(yǎng)對學(xué)生英語水平的提高有無促進(jìn)作用。