統編版語文教材選文的“互文性”研究

李志超，王 盼

教材是人類文化傳遞的重要載體，是學校有效開展教育教學活動的重要資源。以往教材編寫中結構化的教材組織和線性程序化的知識呈現方式，將學生固化于提取、整合、解釋的淺層學習階段。統編版語文教材堅持“語文素養”與“人文主題”雙線組合的邏輯，強化閱讀作為內容的主要特色，如設置“快樂讀書吧”“名著導讀”“整本書閱讀”等欄目。這涉及教材選文的多文本組合策略，即課文內容如何在不同文本的相互映照下，彰顯其背后意義。文學領域將文本之間的這種聯系，稱為“互文性”。教師了解和認識“互文性”理論，有助于其更好地把握統編版語文教材的選文特征，改變教材有什么就教什么的學徒狀態，增強對統編教材的適切性運用。

一、“互文性”的內涵解讀

(一)“互文性”的理論概述

互文性，英譯為intertextuality，又稱“文本間性”，是由法國當代文學理論家、后結構主義批評家朱莉婭·克里斯蒂娃(Julia Kristeva)于1966年在《如是》雜志撰文《詞、對話、小說》時提出。隨后，她在《封閉的文本》中談到“互文性”是研究文本語言工作的基本要素，是一篇文本中交叉出現的其他文本的表述。[1]受巴赫金對話理論的影響，克里斯蒂娃在著作《符號學：符義分析探索集》中，進一步明確文本內的詞語建構，取決于橫軸(作者—讀者)和縱軸(文本—語境)之間的關聯。即“每一個詞語(文本)都是詞語與詞語(文本與文本)的交匯；在那里，至少有一個他語詞(他文本)在交匯處被讀出……任何文本的建構都是引言的鑲嵌組合；任何文本都是對其他文本的吸收與轉化”[2]。

如果說巴赫金倡導的“復調”“對話性”等理論為“互文性”的提出起到奠基作用的話，那么羅蘭·巴特(Roland Barthes)的“主體消解”思想，則推動了“互文性”理論的傳播。巴特認為，正是文本的“多維空間組合”與“各種引證的編織物狀態”，使得“任何寫作都不具有初始性、原創性”，作者“意圖表達的內在東西本身只不過是包羅萬象的一種字典，所有的字都只能借助于其他字來解釋、說明……”[3]文本編織的重點，在于從“可讀性”向“可寫性”轉換。因為閱讀是不斷發現意義的過程，即“它是一種處于生成過程中的命名，是孜孜不倦的逼近，換喻的勞作”[4]。

由于“互文性”理論脫胎于文學母體，加之文化意義的符號批判功用，其在發展中逐漸形成“詩學形態”和“解構批判”兩大派別。“詩學形態”重在對文本對象進行考察。熱拉爾·熱奈特(Gérard Genette)把“跨文本性”視為文學創作的對象，“互文性”只是其中一種類型。值得注意的是，熱奈特將“互文性”界定為多文本共存的聯系功能，將以往廣義概念的多文本派生功能歸置于“超文性”中加以探討，解決了互文性界定過程中含糊不清的問題。[5]米切爾·里法泰爾(Michael Riffaterre)從讀者閱讀和接受的角度切入，認為“互文性”是獨特的閱讀方式，他以深層把握研究對象為基礎，把文學材料里的其他文本當成是本體文本的參考對象。[6]與致力于把握文脈結構的“詩學”方向不同的是，持“解構批判”論者主張文本解讀不受既有文本結構的規限，認為“一切皆互文”，代表觀點為德里達的“延異”說。這一學說旨在破除文本單一、靜止、封閉的結構化存在，認為讀者可以從不同視角出發對文本進行分析，意義產生于多元交織的話語之中。后現代社會更是為“互文性”理論的發展提供了豐富土壤，甚而有人提出“互文性是后現代的一個重要標志，如今‘后現代主義’與‘互文性’是一對同義詞”[7]。

(二)“互文性”的功用

“互文性”反對文本的同一性、模式化，但這并不意味著以漫無邊際、無限延展的文本虛無主義姿態存在。“跨文化”是“互文性”的要義，“同中求異”是“互文性”的存在方式，“對話”是“互文性”的時代主題，“意義生成”是“互文性”的價值訴求。“互文性”倡導的文本構成方式，意味著它不僅是一種理論，也是一種方法，為文學與文化研究引入新觀點并與其他新視角結合，發揮了重要作用。[8]

第一，在文本交互中形成多元共生的文本觀。“互文性”既可以指不同文體之間的互文，也可以是具體語篇下不同文段之間的互文。這樣的文體組織結構，打破了科層序列化的話語空間秩序。在文本與他本、文本與他者的關系建構中，消除了“作者意圖”權威，形成多元共生的文本觀。

第二，基于對文本的“前理解”激發閱讀情感。“互文性”強調文本解讀的“讀者中心”視角，以“前理解”的方式在讀者與文本之間建立有效溝通的橋梁。按照海德格爾的說法，這種“前理解”的結構，是“先行具有、先行視見及先行掌握”的存在，它“掌握構成了籌劃的何所向。意義就是這個籌劃的何所向，從籌劃的何所向方面出發，某某東西作為某某東西得到領會”[9]。讀者基于自己的人生感悟、先驗認知和文化視野，在和文本的對話中要么愉悅之感油然而生，要么失落之情難以言表。

第三，在改寫中實現經典誕生。改寫是“互文性”在文本中的一種主要表達方式。改寫可以有多種形式，包括選擇性引用、模仿、置換、拼貼和翻譯等。能夠被改寫的任何一部作品，其主題符合社會文化發展主潮流，在被納入新文本，彼此頻繁互文時，得到社會公眾認可，成就文學經典。需要注意的是，為防止改寫被污名化為對原作品的“失真”，改寫者需要審慎對待作品的敘事方式；讀者需要比較改寫意圖和原文意指之間的聯系，并作出價值澄清。

二、從“互文性”看統編版語文教材的選文特征

(一)以意義的無限組合，提升學生的共情能力

統編版語文教材不是鏡像式地呈現知識，而是強調“去中心化”的組織秩序，主張文本結構的開放性、網絡化和整體性。教材充分發揮“文化母乳”的功能，從編寫語言到插圖裝幀，都以“親學生”的方式，把課堂中的學生代入文本之中，建構多維意義的空間組合。“文本不是各種意義的并存，而是某種信息，某種不斷的交叉……文本所依賴的并不是其內容的含混，而是其所謂能指之網的‘立體攝影的多元性’”[10]。學段間、單元間、單元內的諸多文本，基于主題關鍵詞的相互聯系，發生鏈接，建起“超文本”。每一個文本的出現，都是對前一個文本的遞補、召喚，多次的相關指向呈現螺旋上升的趨勢，形成“無限組合的意義”。

例如，貫穿語文教材五個學段的“自然(四季)”這一人文主題(見表1)，正是主題的無限回歸，在延伸學生可接受范圍的過程中，提升學生共情能力。第一學段“大自然的秘密”重在描寫自然景觀、描繪自然現象、介紹自然奧秘，使學生產生觀察自然的興趣與熱愛自然的情感；第二學段“我與自然”和第三學段“觸摸自然”指向第一學段的“觀察自然”，引導學生利用聽覺、嗅覺、觸覺等多種感官感受自然之美，使自然以更為立體的形式加以呈現，蘊含人與自然和諧相處的最佳狀態；第五學段則在第四學段“借景抒情”的基礎上，表達其對生命與人生的哲學之思。教材內容選取從側重認知到體驗、寫景到抒情的轉變，使學生在擴大對同類文本閱讀量的過程中，產生人與自然、人與生命和諧相處的共情。

表1 統編版語文教材中人文主題“自然(四季)”的無限回歸現象

(二)以內容的多重對話，拓寬學生的文化視野

言語是思維的“外部器官”。對話的背后，反映了所表述的事實收獲了怎樣的社會評價。“正是社會評價使得表述的事實上的存在以及它的思想意義具有現實性。它決定對象、詞、形式的選擇，決定它們在具體表述內獨特的組合。它也決定內容的選擇、形式的選擇以及形式和內容之間的聯系”[11]。從教科書的話語世界來看，教材編寫者、文本內容與教材使用者之間建立起了“文本—話語—文化”三元結構。從顯性層面看，這是文本之間的交互對話；從隱性層面看，這是學生與選文作者之間認知體驗的對話。

就前者而言，“文本”對“互文本”的改寫、翻譯、刪節，是文本間對話的重要形式。

教材編寫者充分考慮學生已有學習經驗，在課程標準的指導下，對納入教材選文的“原文本”(又稱“互文本”)進行適量改動(見表2)。以“文本間對話”為旨趣的互文空間，旨在遵守漢語表達規范和順應時代發展需要，守護好國家意志和經典傳承的主陣地。例如，教材在選用泰戈爾作品《花的學校》時，從符合文義與學生可理解性兩大出發點考慮，對“狂歡地跳著舞”“壁角”“散學”等不符合現代漢語規范表述的詞句進行了修改。[12]

表2 教材選文中的改寫、翻譯和刪節的對話統計(以統編版小學語文教材為例)

就后者而言，學生并不是以他者的視角對話文本，而是以“在場”的方式對話作者。鉤聯教材選文與“互文本”的經典詞句，成為教材選文的“痕跡”。“痕跡”并不是簡單地追本溯源，在引經據典中，創設情境，為學生營造“在其中”的“交織”體驗。“學生順著痕跡的指引‘站在景象之內’，觸摸‘肉身化’的世界，參與文本創造，重構文本意義，在‘期待視野’不斷的‘改寫’與‘更新’中，真實面對并自行處理文本內部的緊張關系，達到感同身受、物我合一的境地”[13]。(具體見表3)在此，以六年級上冊的《丁香結》為例，具體闡釋。作者借景抒情，以丁香花表達自己的思緒情感。學生之所以能夠理解作者對丁香花的態度，離不開作者對“芭蕉不展丁香結”和“丁香空結雨中愁”兩句古詩詞的引用。學生仿佛同作者一起，站在窗前，目睹搖曳在細雨中的丁香，感悟其中的憂愁。

表3 教材選文與學生的對話統計(以統編版小學語文教材“用典”為例)

(三)以結構的復現聯系，鞏固學生的語用理解

復現是以重新記錄的方式，多次呈現文本內容。“結構的復現”大致有兩種形式：第一，共時層面文本內話語的復現；第二，歷時層面不同版本同一文本的復現。文本內的共時復現與文本間的歷時復現，既是文本結構的表征，賦予文本所承載的知識觀念生產空間，又體現該版教材的編寫邏輯，促進意義的多元生成。

共時層面同一文本內話語的復現是指在同一文本中，前后存在二次及以上次數的重復內容(除去人物稱呼、擬聲詞等強調情況)，并以小句、句子等形式加以呈現。從數量上看，隨著學段提升，文本復現比重有所增長。即從小學低學段的15.87%，增加至高中必修階段的22.81%。從內容看，多是以人物話語的形式呈現于童話、民間故事、戲劇和古詩詞當中，利于讀者把握文本的內在邏輯，豐富其情感世界。如三年級《胡蘿卜先生的長胡子》中的復現文本——“胡蘿卜先生的胡子剛好在風里飄動著”分別出現于第六、八自然段，學生對照復現文本的前后內容，感悟到胡蘿卜先生的和藹可親，進而進行故事續寫與創編。

歷時層面不同版本同一文本的復現則是指在不同教材版本中，選用同一文本，關注同一文本在不同版本教材中擔任的不同功能與結構，幫助教師解讀、把握文本。如教材中的《田家四季歌》。該文最早收錄于1935年由朱文叔編寫、上海中華書局印刷出版的《國語讀本(一年短期小學用)》中。朱文叔秉承“教材選材客觀化”的理念編選記錄一年四季農事活動的《田園四季歌》，符合當時農業社會的國情，順應兒童的生活經驗與閱讀興趣。時過境遷，新時代的統編版語文教材將反映農業生產的《田家四季歌》編排在識字單元，引領學生在認識、書寫漢字的過程中，體悟勞動人民的艱辛與智慧，培養其正確的勞動觀念。同一文本在不同版本教材中所處的結構和功能不盡相同，這也為教師確定教學生長點提供了多元可能。

三、基于“互文性”的語文教材教學邏輯構建

(一)確定教學關注點，進行多文本鏈接

以往教材內容片面強調知識性，單元內容銜接較為隨意，無形之間割裂了單元內和單元間的邏輯聯系，不利于學生語言文字建構和運用能力的提升。統編版教材“雙線組元”的教材編寫思路，要求教師在指導學生學習“一類課文”時，首先要對語文要素進行明確解讀，明確其任務表征和達成方式。例如，統編版語文教材五年級上冊第二單元的語文訓練要素為“學習提高閱讀速度的方法”。教師需要對“提高”“閱讀速度”“方法”明了于心；隨后，對位課程標準中第三學段就“閱讀”部分在朗讀和默讀上提出的新要求，結合學生實際學習能力，確定學習任務。

語文要素的明確，為教師教學關注點的選擇以及多文本之間的鏈接提供了鋪墊。這個關注點可以從修辭方式、表達方式、文本特征等方面進行選擇，也可以從具有啟發教育意義的社會熱點問題中選擇，具有一定的包容性、可延展性和可討論性。進而，教師在文本之間建立起互文關聯的鏈接組合。例如，教師為了突出《大美蘭亭》中的蘭亭之“美”，選擇王羲之《蘭亭集序》(節選)、趙孟頫《蘭亭十三跋》(第四跋、第十二跋)、王文杰 《讀帖》、李世民《王羲之傳論》、宗白華《論魏晉行草》(選自《論晉人的美》)、林語堂《書法的韻律》(選自《吾國吾民》)，由詩序之美鏈接出書法之美，由書法之美鏈接出悠久的歷史傳承，由歷史傳承鏈接出“天下第一”的歷史評價，由歷史評價鏈接出美學分析和哲學闡釋，把《蘭亭集序》的文學之美、書法之美、傳承之美、藝術之美與人格之美巧妙地嵌合在一起，形成豐富多彩、強烈濃郁的文學、藝術、思想與文化語境。[14]

(二)利用對話文本，巧設教學內容

統編版語文教材編寫是語文核心素養導向下的體系重建，是主文本與他文本相互對話構建起的互文空間。師生整合目標、任務、內容、情境和評價等多種教學要素，創設基于情境的知識解決問題的“大單元”。這一“大單元”往往借助“化用”“翻譯”與“刪節”，將“互文本”鑲嵌到“文本”中，通過“文本”與“互文本”的參照對比指向更具深度與廣度的教學。

教師可在適當教學時機對“化用”的“互文本”進行還原，將還原后的“互文本”與“文本”進行比較，引導學生利用“互文思維”感知“文本”與“互文本”相似內容、相似形式間的差異意境。國外作品和古籍的不同翻譯版本，均易產生互文。針對譯文“文本”，教師可尋找適合學生認知發展水平的不同“互文本”，促進學生將所積累的語言材料與互文資源建立有機聯系，理解同一含義下不同詞語的選用規律，配合具體語境以培養學生的良好語感。針對教材編寫者對“文本”的刪節行為，教師在教學過程中也可持一種審美靜觀的態度復位被刪節的文本。這種合理復位形成的比較互文，將引發學生深入探尋教材編寫者刪節的意圖并探討其合理性。將“化用”“翻譯”“刪節”過程中的“互文本”設計、選用為教學內容，其間形成的巨大對話張力會促進師生重新審視文本，形成解讀的新視角。

(三)把握開放結構，拓展教學環節

文本“可讀性”向“可寫性”的轉變，為把握其開放結構提供可能。文本的開放結構不僅局限于共時層面的復現，給予學生續寫的機會，還涉及教材編寫者提供給教材使用者的改寫機會，為學生進入教材參與重新書寫、重新生產、重新創造提供了具體通道。同時也為課堂教學由教師單一的教授走向學生的集體建構提供可能，實現教材文本動態的育人價值。

在具體教學活動中，教師可利用互文展開讀寫聯動的教學，結合共時層面的復現特征，合理安排續寫環節，引導學生基于復現話語與文本結構，展開大膽想象，填補當前文本結構中的空白，以完善師生共同理解下的文本內涵。作為拓展環節，教師也可引導學生或對“文本”文體進行改寫，或對“文本”內容進行改寫。針對跨體改寫，教師可設置類似于將古詩文改寫為散文的教學環節，這一具有挑戰性的活動可助推學生深度理解古詩文，加強語言表達能力以還原場景、刻繪意象、拓展意境。針對內容改寫，教師可依據文本內容的某個突出點進行改寫活動的設計。在這一過程中，學生可憑借個人經驗的差異延展出不同的意義空間，這種互文的改寫方式易引起學生對教材文本突出點的關注，而學生間的改寫內容也成為鑒賞教材“文本”的重要“互文本”，成為多維度理解教材“文本”的重要教學資源。“可讀性文本”到“可寫性文本”的發展，使得文本結構更具開放性與多元性，學生被賦予文本內容接受者與文本意義締造者的雙重身份，教師的課堂教學更富生機與活力，從而促使語文教育由思想封閉走向思想解放。