中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案比較研究

司建平，王先菊，郭 清

1河南中醫(yī)藥大學(xué)管理學(xué)院，河南鄭州，450046；2杭州師范大學(xué)公共衛(wèi)生學(xué)院，浙江杭州，311121；3浙江中醫(yī)藥大學(xué)，浙江杭州，310053

2013年9月，《國務(wù)院關(guān)于促進健康服務(wù)業(yè)發(fā)展的若干意見》作為我國首個健康服務(wù)業(yè)的指導(dǎo)性文件，明確了健康服務(wù)業(yè)的內(nèi)涵外延和發(fā)展目標(biāo)，并將“健全人力資源保障機制”作為8項主要任務(wù)之一，提出支持高等院校開設(shè)健康服務(wù)業(yè)相關(guān)學(xué)科專業(yè)。2016年10月，國務(wù)院發(fā)布的《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》提出“把健康擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”并設(shè)定了健康服務(wù)業(yè)總規(guī)模到2030年達到16萬億的目標(biāo)。2019年7月，《健康中國行動(2019-2030年)》圍繞疾病預(yù)防和健康促進兩大核心，提出將開展15個重大專項行動，促進以治病為中心向以人民健康為中心轉(zhuǎn)變。為滿足健康中國建設(shè)對健康服務(wù)與管理專業(yè)人才日益增長的需求，2016年2月，教育部正式批準設(shè)立健康服務(wù)與管理本科專業(yè)，專業(yè)代碼是“120410T”，修業(yè)年限為4年，授予“管理學(xué)”學(xué)士學(xué)位[1]。目前全國共有123所院校(不含中外合作辦學(xué))開設(shè)了該專業(yè)，其中中醫(yī)藥高等院校18所，占中醫(yī)藥高等院校(不含獨立學(xué)院、職業(yè)本科、高等專科學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)院)總數(shù)的72%。隨著國家政策的引導(dǎo)和專業(yè)的快速發(fā)展，學(xué)界圍繞健康服務(wù)與管理專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及建設(shè)路徑、課程體系及實踐教學(xué)、人才需求及培養(yǎng)定位、人才培養(yǎng)模式等展開了深入研究，自2007年以來發(fā)文量呈逐年上升趨勢并于2020年達到峰值26篇。王麗丹等從專業(yè)掛靠院系、專業(yè)課程設(shè)置、畢業(yè)生去向等方面分析了專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，并提出規(guī)范課程設(shè)置、強化教材建設(shè)、開拓示范基地的建議[2]；任建萍等通過對5所院校人才培養(yǎng)方案的比較研究，提出高校應(yīng)圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，完善以核心課程為主體的課程體系，并通過增加實踐課程教學(xué)時間、拓展實踐教學(xué)內(nèi)容等提升實踐教學(xué)能力[3]；劉肖肖等通過對需方的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最需要加強健康管理學(xué)知識和醫(yī)藥學(xué)知識的學(xué)習(xí)，提高常見疾病管理、健康危險因素干預(yù)和健康監(jiān)測技能[4]；吳沚樺、樊顏麗、劉貝貝、李坦英等分別認為健康服務(wù)與管理專業(yè)的人才培養(yǎng)定位是復(fù)合型人才、應(yīng)用型人才、應(yīng)用型專門人才、專業(yè)型人才[5-8]；施毓鳳、錢國強等結(jié)合所在地區(qū)和院校的特色，對健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)模式進行了探索[9-10]。由于健康服務(wù)與管理專業(yè)是新興專業(yè)，開設(shè)院校背景不同、專業(yè)內(nèi)涵寬泛，關(guān)于人才培養(yǎng)定位、主干學(xué)科范圍、課程體系建設(shè)、考核評價方式、專業(yè)特色等的研究仍存在進一步拓展完善之處。本研究通過對18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案的比較，分析人才培養(yǎng)方案存在的問題，并圍繞國家政策導(dǎo)向和學(xué)科發(fā)展動態(tài)提出優(yōu)化建議，為中醫(yī)藥特色健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)提供參考。

1 資料來源與方法

1.1 研究對象

選取國內(nèi)18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案作為研究對象，分別是浙江中醫(yī)藥大學(xué)、成都中醫(yī)藥大學(xué)、江西中醫(yī)藥大學(xué)、福建中醫(yī)藥大學(xué)、貴州中醫(yī)藥大學(xué)、南京中醫(yī)藥大學(xué)、天津中醫(yī)藥大學(xué)、山東中醫(yī)藥大學(xué)、湖北中醫(yī)藥大學(xué)、河南中醫(yī)藥大學(xué)、云南中醫(yī)藥大學(xué)、陜西中醫(yī)藥大學(xué)、廣州中醫(yī)藥大學(xué)、長春中醫(yī)藥大學(xué)、廣西中醫(yī)藥大學(xué)、甘肅中醫(yī)藥大學(xué)、山西中醫(yī)藥大學(xué)、河北中醫(yī)學(xué)院。教育部發(fā)布的2015-2020年度普通高等學(xué)校本科專業(yè)備案和審批結(jié)果顯示，目前我國共有18所中醫(yī)藥高等院校開設(shè)了健康服務(wù)與管理專業(yè)。本研究將18所院校的健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案全部納入。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法。以CNKI數(shù)據(jù)庫為主要數(shù)據(jù)來源，限定文獻類型為期刊論文，檢索策略為“主題=健康服務(wù)與管理或健康管理專業(yè)或健康管理學(xué)科或健康管理人才”，檢索時間為建庫至2021年10月5日，共檢索出有效文獻109篇并進行梳理分析，了解該領(lǐng)域研究進展。

1.2.2 比較研究法。通過對人才培養(yǎng)方案結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、主干學(xué)科、課程體系、專業(yè)特色、考核評價等要素進行比較分析，發(fā)現(xiàn)人才培養(yǎng)方案存在的問題，并圍繞國家政策導(dǎo)向和學(xué)科發(fā)展動態(tài)提出中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案的優(yōu)化建議。

2 結(jié)果

2.1 一般情況

18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案構(gòu)成要素主要涉及培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求、職業(yè)崗位與資格證書、主干學(xué)科、核心課程、課程設(shè)置、實踐教學(xué)、教學(xué)方法與手段等。不同院校人才培養(yǎng)方案的構(gòu)成要素從7-12項不等，結(jié)構(gòu)存在一定差異，但均包括培養(yǎng)目標(biāo)、主干學(xué)科、核心課程、實踐教學(xué)、學(xué)分要求等核心要素。見圖1。

圖1 18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案構(gòu)成要素

2.2 核心要素比較

2.2.1 人才培養(yǎng)目標(biāo)定位比較。18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位主要是復(fù)合型人才、應(yīng)用型人才、專業(yè)型人才、創(chuàng)新型人才4種，其中2所院校(11.1%)為“復(fù)合型人才”，4所院校(22.2%)為“應(yīng)用型人才”，12所院校(66.7%)為“復(fù)合型專業(yè)人才”“應(yīng)用型專業(yè)人才”“應(yīng)用型創(chuàng)新人才”和“應(yīng)用復(fù)合型人才”。見圖2。

圖2 18所中醫(yī)藥高等院校人才培養(yǎng)方案中人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

2.2.2 主干學(xué)科比較。18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中主干學(xué)科的數(shù)量從1-5個不等，主要包括管理學(xué)以及該學(xué)科門類下的公共管理一級學(xué)科，醫(yī)學(xué)以及該學(xué)科門類下的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、公共衛(wèi)生與預(yù)防醫(yī)學(xué)、中醫(yī)學(xué)一級學(xué)科，教育學(xué)門類下的體育學(xué)一級學(xué)科，以及健康管理學(xué)、中醫(yī)健康管理學(xué)課程。見圖3。

圖3 18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中主干學(xué)科設(shè)置情況

2.2.3 課程體系比較。18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)共開設(shè)核心課程111門，由圖4可知，有7所及以上的院校開設(shè)的課程數(shù)量為13門(11.7%)，分別是管理學(xué)、健康管理學(xué)、健康心理學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生事業(yè)管理學(xué)、中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)概論、臨床醫(yī)學(xué)概論、健康信息管理、衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、中醫(yī)養(yǎng)生學(xué)、健康教育與健康促進和流行病學(xué)；在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，除了常規(guī)的入學(xué)教育與軍事訓(xùn)練、課程實驗等，有10所院校創(chuàng)新性地開展了科學(xué)研究、學(xué)科知識競賽、校園文化活動、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等。人才培養(yǎng)學(xué)分總要求、實踐教學(xué)學(xué)分要求分別從160.0-224.0、18.5-88.0不等。

圖4 18所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中核心課程設(shè)置情況

2.3 專業(yè)特色比較

18所中醫(yī)藥高等院校中，17所院校(94.4%)在健康服務(wù)與管理專業(yè)核心課程部分設(shè)置了中醫(yī)藥特色課程，其中12所院校設(shè)置了中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，1所院校設(shè)置了中醫(yī)與醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程群。見圖5。

圖5 17所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中中醫(yī)藥特色課程(群)設(shè)置情況

2.4 考核評價比較

18所中醫(yī)藥高等院校中，10所院校(55.6%)將考核評價作為健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案的構(gòu)成要素，但表述各不相同，分別是成績考核、畢業(yè)考核、課程考核、考核評價，如圖6所示。考核評價的內(nèi)容也僅包括課程考核、實習(xí)考核和畢業(yè)論文。

圖6 10所中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中考核評價情況

3 討論

2020年2月，教育部發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄(2020年版)》將健康服務(wù)與管理專業(yè)歸為公共管理類專業(yè)大類，然而教育部高等教育司在2018年組織高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)委員會研究制定的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準》并未將該專業(yè)納入“公共管理類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準”，致使不同院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定或修訂缺乏依據(jù)，沒有統(tǒng)一的表述規(guī)范，表達的深度、廣度也不相同，而且存在人才培養(yǎng)定位模糊、主干學(xué)科籠統(tǒng)、課程體系繁雜、優(yōu)勢特色不足、評價方式不夠科學(xué)等問題。

3.1 健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)定位比較模糊

培養(yǎng)定位是人才培養(yǎng)的起點和歸旨，是確立人才培養(yǎng)方案的根本。18所中醫(yī)藥高等院校中，多數(shù)院校對健康服務(wù)與管理專業(yè)內(nèi)涵的把握不夠準確，與社會需求的對接不夠深入，導(dǎo)致人才培養(yǎng)定位比較模糊，極易產(chǎn)生人才供給和社會需求的結(jié)構(gòu)性矛盾，這與向月應(yīng)等的研究結(jié)果一致[11]。我國高等教育學(xué)科創(chuàng)始人潘懋元教授將教育的基本規(guī)律總結(jié)為教育的外部關(guān)系規(guī)律(教育必須與社會發(fā)展相適應(yīng))和教育的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律(教育必須與人的發(fā)展相適應(yīng))，深刻詮釋了教育、人、社會的辯證統(tǒng)一關(guān)系[12]。健康服務(wù)與管理專業(yè)是在國家大力促進健康服務(wù)業(yè)發(fā)展，全面推進健康中國建設(shè)的時代背景下特設(shè)的本科專業(yè)[13]，準確的人才培養(yǎng)定位是制定或修訂人才培養(yǎng)方案的前提，也是深化專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)、打造專業(yè)特色優(yōu)勢的關(guān)鍵，更是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進生產(chǎn)力發(fā)展的決定性因素。2020年11月，教育部高等教育司司長吳巖在關(guān)于新文科建設(shè)的報告中指出，新文科是文科教育的創(chuàng)新發(fā)展，健康服務(wù)與管理專業(yè)是近年來新增專業(yè)中布點數(shù)排名第一的新文科專業(yè)。該專業(yè)屬于“醫(yī)+文”多學(xué)科交叉新興專業(yè)[14]，其定位是培養(yǎng)復(fù)合型人才[15]，即具有兩個或兩個以上專業(yè)(或?qū)W科)的基本知識和基本能力的人才。中醫(yī)藥高等院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)應(yīng)在遵循教育兩大基本規(guī)律的前提下，面向國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，采取區(qū)別于管理學(xué)類、醫(yī)學(xué)類和信息科學(xué)類專業(yè)的差異化人才培養(yǎng)定位策略，主動與政府、產(chǎn)業(yè)、研究機構(gòu)、用戶等建立政產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人機制，及時把握人才需求動態(tài)并適時調(diào)整人才培養(yǎng)定位，實現(xiàn)教育、人、社會等各要素的共生效應(yīng)。

3.2 健康服務(wù)與管理專業(yè)主干學(xué)科表述尚欠規(guī)范

主干學(xué)科是人才培養(yǎng)的知識體系基礎(chǔ)和支撐，是確立人才培養(yǎng)方案的關(guān)鍵。主干學(xué)科由人才培養(yǎng)定位決定，是指為獲得能力結(jié)構(gòu)所必須具備的專業(yè)理論與技能體系[16]。18所中醫(yī)藥院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的主干學(xué)科涉及學(xué)科門類、一級學(xué)科和課程名稱等，表述不夠規(guī)范，不符合學(xué)科的界定。該專業(yè)隸屬于管理學(xué)學(xué)科大類、公共管理一級學(xué)科，兼有管理學(xué)和醫(yī)學(xué)的特點，同時又具有經(jīng)濟學(xué)、工學(xué)(信息科學(xué))、法學(xué)(社會學(xué))的屬性，學(xué)科跨度大。2018年4月，教育部發(fā)布的《學(xué)位授予和人才培養(yǎng)學(xué)科目錄》將學(xué)科劃分為13個學(xué)科門類、111個一級學(xué)科；2020年12月，國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部發(fā)布《關(guān)于設(shè)置“交叉學(xué)科”門類、“集成電路科學(xué)與工程”和“國家安全學(xué)”一級學(xué)科的通知》，以此為標(biāo)志，國家共設(shè)置了14個學(xué)科門類、113個一級學(xué)科[17]。為避免學(xué)科屬性模糊不定，本科專業(yè)的主干學(xué)科通常為1-2個，即使新興交叉學(xué)科專業(yè)也不宜超過3個[18-19]。健康服務(wù)與管理專業(yè)是集管理學(xué)、醫(yī)學(xué)、信息科學(xué)等多學(xué)科知識為一體的新文科專業(yè)[20]，中醫(yī)藥高等院校應(yīng)依據(jù)國家學(xué)科目錄設(shè)置標(biāo)準，以學(xué)科門類為基礎(chǔ)，將健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的主干學(xué)科明確為管理學(xué)、醫(yī)學(xué)、工學(xué)，管理學(xué)學(xué)科為其提供科學(xué)的理論基礎(chǔ)，醫(yī)學(xué)學(xué)科為其提供服務(wù)的方法技能，工學(xué)學(xué)科為其提供新時代的科技支撐。

3.3 健康服務(wù)與管理專業(yè)核心課程設(shè)置差別較大

課程體系是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)性因素和具體課程框架，是確立人才培養(yǎng)方案的核心。18所中醫(yī)藥高等院校對健康服務(wù)與管理專業(yè)課程體系的理解各不相同，學(xué)分總要求及實踐教學(xué)學(xué)分波動較大，核心課程設(shè)置千差萬別，實踐教學(xué)內(nèi)容單一且碎片化現(xiàn)象嚴重，導(dǎo)致課程體系與人才培養(yǎng)目標(biāo)脫節(jié)，學(xué)生有專業(yè)無專長，這與黃小玲等的研究結(jié)果一致[21]。只有系統(tǒng)性、連貫性、關(guān)聯(lián)性和整體性的課程體系，才有利于實現(xiàn)“人的全面發(fā)展”的教育目的[22]。中醫(yī)藥高等院校應(yīng)深入分析健康中國建設(shè)對健康服務(wù)與管理專業(yè)人才的需求特征，圍繞“創(chuàng)新”這一關(guān)鍵詞，以中醫(yī)“治未病”理念和現(xiàn)代健康概念為指導(dǎo)，瞄準人才培養(yǎng)定位，結(jié)合行業(yè)特點、區(qū)域優(yōu)勢和學(xué)校特色，基于能力本位構(gòu)建體現(xiàn)新文科要求的模塊化課程體系[23]，如通識教育課程模塊、專業(yè)基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)課程模塊、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐課程模塊和中醫(yī)藥特色課程模塊。中醫(yī)藥特色課程模塊不是中醫(yī)藥類課程的簡單疊加，而是整合和健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)定位相一致的中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、中醫(yī)文化學(xué)、中醫(yī)未病學(xué)、中醫(yī)養(yǎng)生學(xué)、中醫(yī)預(yù)防醫(yī)學(xué)、中醫(yī)藥膳食養(yǎng)學(xué)、中醫(yī)康復(fù)學(xué)等課程核心內(nèi)容，同時確保課程模塊之間以及課程模塊內(nèi)部不同課程之間有機銜接，在共性培養(yǎng)的基礎(chǔ)上突出中醫(yī)藥特色個性化培養(yǎng)。鑒于健康服務(wù)與管理專業(yè)實踐性較強的特點，應(yīng)不斷強化實踐教學(xué)并加大學(xué)分比重，可按照“早實踐、多實踐、反復(fù)實踐”的原則，構(gòu)建課上與課下、校內(nèi)與校外、境內(nèi)與境外有機銜接的實踐教學(xué)體系，增強學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐能力的水平。

3.4 健康服務(wù)與管理專業(yè)人才評價方式比較單一

評價方式是檢驗人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效手段和主要方式，是確定人才培養(yǎng)方案的指揮棒。18所中醫(yī)藥高等院校中，僅有10所院校將考核評價作為健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案核心要素，不同院校的表述各不相同，且考核評價的內(nèi)容單一，缺乏系統(tǒng)性、動態(tài)性評價。評價方式多樣化有助于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、促進學(xué)生全面掌握課程知識并增強實際運用的能力。科學(xué)的評價應(yīng)當(dāng)是過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合、量化評價與質(zhì)性評價相統(tǒng)一，實現(xiàn)評價內(nèi)容由外在加持轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在賦能[24]。美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價模式為健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)評價提供了一個良好的范式，該評價模式由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價組成，其目的不在證明而在于改進，強調(diào)過程評價和改進評價[25]。中醫(yī)藥高等院校應(yīng)建立健康服務(wù)與管理專業(yè)“招生-培養(yǎng)-就業(yè)”聯(lián)動機制，重點針對人才培養(yǎng)定位和課程體系建設(shè)，構(gòu)建包括生源背景、培養(yǎng)過程和就業(yè)情況等的人才培養(yǎng)信息系統(tǒng)，通過大數(shù)據(jù)動態(tài)評價其中的內(nèi)在聯(lián)系，形成背景評價與學(xué)校評價、課程評價與專業(yè)評價、學(xué)生評價與教師評價、學(xué)校評價與用人單位評價相銜接，過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，涵蓋管理學(xué)類、醫(yī)學(xué)類和信息科學(xué)類專業(yè)人才培養(yǎng)主要指標(biāo)的多元動態(tài)評價體系，并根據(jù)評價結(jié)果及時優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，提升專業(yè)人才培養(yǎng)與健康中國建設(shè)的契合度。

人才培養(yǎng)方案是中醫(yī)藥高等院校實現(xiàn)復(fù)合型健康服務(wù)與管理人才培養(yǎng)目標(biāo)、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)性文件，是對“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題最直接的應(yīng)答。國家教育主管部門應(yīng)盡快完善公共管理類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準，為各類院校健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定或修訂提供依據(jù)。中醫(yī)藥高等院校應(yīng)主動對接社會需求，以一流專業(yè)建設(shè)為導(dǎo)向，按照教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準完善健康服務(wù)與管理專業(yè)人才培養(yǎng)方案并建立動態(tài)調(diào)整機制，不斷提升人才培養(yǎng)方案在引導(dǎo)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)中的效用，為全面推進健康中國建設(shè)提供人才支撐和智力支持。