法國青少年足球教學訓練模式：理論證成與實踐鏡鑒

邱 林，秦 旸

（1. 蘇州大學 體育學院，江蘇 蘇州 215021；2. 天津體育學院 體育教育與教育科學學院，天津 301617）

2015年3月，國務院辦公廳印發《中國足球改革發展總體方案》，對我國青少年足球發展進行了重要戰略部署，提出改革推進校園足球發展，將其作為夯實足球人才根基、促進青少年健康成長的基礎性工程。2019年7月，教育部發布《全國青少年校園足球工作報告（2015—2019）》，明確提出“校園足球要做到教會、勤練、常賽，并將其作為教學訓練改革的核心”，教學訓練也成為校園足球高質量發展的關鍵因素。2020年8月，中央全面深化改革委員會第十三次會議審核通過《關于深化體教融合 促進青少年健康發展的意見》，在足球特長生培養、教學訓練體系改革等方面提出了“一體化設計、一體化推進”的改革思路，以求改變“無運動量、無戰術、無比賽”的“三無”體育課現狀[1]，實現學生熟練掌握1項以上體育運動技能的發展目標。國家政策的明確導向與現實困境的嚴重掣肘突出反映了教學訓練改革的緊迫性，如何推進青少年校園足球教學訓練模式改革，提高青少年足球教學訓練水平，已成為中國足球發展與學校體育改革面臨的重大現實問題。

法國足球運動發展至今，其國家男子足球隊共取得2屆世界杯賽冠軍、2屆歐洲杯賽冠軍，在國內形成濃厚的足球氛圍，足球成為最受法國青少年喜愛的運動項目[2]。先進完善的青少年足球教學訓練模式是法國足球運動發展的根基，以學校與俱樂部為主陣地，始終堅持體育與教育有機融合，亦是其青少年足球人才培養體系的優勢特征。中法兩國在體育管理體制、體育課程形式等方面具有一定的相似之處，通過對法國青少年足球教學訓練理念、基本環節、指導方法、目標內容等方面的深度剖析，為體教融合背景下我國青少年校園足球改革發展提供理論支撐與實踐鏡鑒。

1 法國青少年足球教學訓練理念

教學訓練理念是在教育實踐過程中形成的對教育如何促進人的發展的指向性理性認識。法國青少年足球教學訓練注重公民意識、比賽能力、身心發展3個核心要素的培養（圖1），其在教學訓練基本環節、方法應用、目標設置、內容選擇等方面也是圍繞此三要素展開的。

圖1 法國青少年足球教學訓練理念Figure 1 The French youth football teaching and training concept

1.1 公民意識

公民意識是由公民的權力意識、主體意識、道德意識、責任意識和法治意識集合而成的一種科學理性精神[3]，其良性發展是推進國家多元化治理，塑造現代精神文明的必要前提。青少年公民意識水平與國家認同感之間呈顯著線性相關[4]，也是民族凝聚力顯現的關鍵性指標。然而，在經濟發展和科技進步的時代背景下，青少年公民意識水平與時代發展進程不相適應，導致責任意識淡漠、精神價值滑落、利己主義盛行等青少年心理問題日益凸顯，如何培養公民意識已成為各國教育系統所面對的共性主題，并逐漸成為防范“文化入侵”，建立“民族自信”的有效手段。法國教育部部長瓦羅·貝勒卡西姆稱：“法國青少年應熟知法蘭西共和國的價值觀，成為一名合格的國家公民，而足球運動在其中的教育功能是不可替代的。在面對美國文化長驅直入時，法國足球運動的政治影響樹立了青少年的大國意識與文化自信，減弱了法國人對法國文化發展的擔憂。”[5]此外，心理實驗表明，青少年參與足球教學訓練的公民意識水平得分較對照組漲（0.54±0.02），已成為社會參與和公民意識培養的重要載體[6]。因此，法國足球教學訓練被視為一種培養青少年公民意識的教育手段，并將“尊重對手、裁判員、教練員、觀眾，服從教練員指揮，團結協作，國家認同，抵制種族歧視等”列入法國各級青少年足球訓練指南，成為運動員必須遵守的行為準則。

1.2 比賽能力

比賽能力是運動員競技水平在最佳狀態下被最大限度調動和釋放的關鍵要素[7]。法國足協在青少年比賽能力塑造上，以競技能力培養為中心，堅持發展球員認知能力與情感能力。

（1）在青少年足球競技能力培養上，法國足協重視技能發展而非技術習得。技能是指球員在比賽中合理運用技術的能力。研究結果[8]顯示：球員技能強弱與比賽心理預期水平呈正相關，較弱的足球技能產生較低的心理預期，導致比賽過程中呈現消極、被動心態。這種狀態又被稱為競賽特質焦慮，是影響運動表現的直接因素。數據表明：競賽特質焦慮低的球員首次眼跳反應正確率遠高于競賽特質焦慮高的球員，F（1，21）=10.36，P=0.004，偏η2=0.33，power=0.87[9]，球員競賽特質焦慮越低，運動表現越優異。因此，注重青少年足球技能發展既可促進個人競技能力形成，又可優化球員的臨場心態與運動表現。

（2）認知能力發展有助于競技能力的提升。球員在賽場上的觀察、注意、判斷、選擇等行為既是認知能力的具體體現，也是影響競技能力發揮的重要因素。經測試，認知決策能力強的球員執行偏差率為15%，而能力差的球員執行偏差率高達25%，較強的認知決策能力可有效提升球員對戰術體系中空間與時間的理解程度[10]。因此，在法國足球哲學中視比賽為思想與身體的對抗，注重球員認知決策能力的培養，強調在比賽過程中球員應結合自身能力與賽場情況進行準確研判并快速執行。

（3）情感能力發展有利于公民意識形成。通過對207項情感能力培養研究的薈萃分析發現，與不參與實驗項目的學生相比，參加項目的學生在社會適應、集體主義傾向等測試中表現優異[11]，故良好的共情與溝通能力使得球員逐步從“個體的我”蛻變為“集體的人”，在建立團隊觀念、實現個人技術與集體戰術平衡的同時，培養公民意識，促進人的全面發展。

1.3 身心發展

健身與娛樂的雙重性是體育項目普及的必要前提。1887年，法國政府將體育納入學校課程體系，大力推行Fiansuco Amoros編制的“體操”。在很長一段時間內，法國民眾認為學校體育課應以提高身體素質為目的，鼓勵進行單人項目的體育活動，如體操、游泳等。籃球、足球、橄欖球等團體性運動項目則被視為娛樂休閑項目，不允許進入學校。第一次世界大戰之后，法國民眾開始對枯燥無味的體操活動產生厭惡，具有娛樂健身之效的團體性項目開始興起，并相繼成立了約400個足球俱樂部、240個橄欖球俱樂部等。相關研究證實，團體性體育項目對青少年身心發展起到正向支持作用，中等強度以上運動（MVPA）是促進青少年身心發展的關鍵因素[12]，足球項目因其在運動密度與運動強度上的獨特優勢而備受青睞[13]。1967年，法國青年體育娛樂部頒布政策，對學校運動項目進行調整，足球正式進入學校體育課程，并相繼出現了不同等級的校園足球錦標賽，足球運動得到廣泛普及[14]。法國足協官員Berbehe認為：“以健身娛樂為導向的足球運動能夠受到青少年群體的深度青睞，與其團隊協作獲取成功與快樂的項目屬性密不可分。”因此，注重身心發展，強調在教學訓練中促進青少年獲取愉悅感，是法國青少年足球教學訓練始終堅持和遵守的價值標準。

2 法國青少年足球教學訓練基本環節

2.1 學理闡釋：行為主義與建構主義的內涵解析

學理依據是保證教學訓練由經驗上升為理論的重要前提。20世紀初，法國足球教學訓練環節以四段式（熱身—技術—技能—比賽）為主。該模式以行為主義為指導，借助“S-R”（刺激-反應）技能習得原理，強調教練員主體權威與球員連鎖式強化練習，有利于技術學習和技能進階。但在實踐中發現，該結構過分凸顯教練員主導作用，弱化球員角色地位，不利于球員自我決策發展，且缺乏實戰情景磨合，導致球員臨場技術運用生硬與賽場角色疏離。 Memmert等[15]研究建構主義模式和行為主義模式對7歲兒童戰術決策能力影響發現：在長達15個月的實驗周期內進行每周2次足球教學，建構主義教學模式下的兒童戰術決策指數為1.14，而行為主義教學模式下的兒童戰術決策指數僅為0.18。同時，通過對英國、德國、葡萄牙、西班牙的足球教學訓練分析發現，他們主張在建構主義指導下發展青少年球員主動決策能力，且相關練習時長約占課程時長的62%[16]。因此，法國足協認為，在行為主義主導下的傳統四段式教學訓練無法滿足實戰需求，需要重新審視“一元化”理論體系的固有局限，尋求新的理論依據對教學訓練過程進行結構優化。

不同于行為主義，建構主義提倡教學訓練就是在比賽情景中學員依據已掌握的運動技術與比賽經驗，通過與隊友、對手的互動完成自我決策，實現意義建構[17]。該理論的興起與法國足協迎合世界足球發展趨勢，以及重塑教學訓練模式的訴求相吻合。法國足協教練員委員會以建構主義理論為指導進行教學訓練實踐探索，衍生出BC（Behaviourist Coach）、CC（Constructivist Coach）2種派別的教練員群體[18]。在對2種教學訓練方式的對比中發現，由建構主義理論衍生出的教學訓練方法對球員戰術決策能力培養起到積極作用[19]，因此，法國足協嘗試以建構主義為理論基礎重新設計教學訓練環節。然而，有學者[20]對基于建構主義產生的教學訓練方法（TGFU）進行研究發現：經過15周對觀察到的2 432次動作進行對比，與實驗前相比球員雖然在決策與戰術執行上有了明顯提高，但是技術動作上沒有顯著差異。可見，在技術教學訓練中行為主義教學訓練模式仍具備不可替代的作用。為此，新的模式應依據教學訓練的不同需要，靈活運用行為主義與建構主義教學訓練理論。

基于理論解析和實證研究，法國足協融合行為主義與建構主義理論，重塑足球青訓理念與方法導向，構建了沿用至今的“五環節教學訓練模式”（圖2）。該模式具有如下特征：①緊密結合實戰需求，由比賽開始，以比賽結束，實戰情景貫穿始終；②在真實場景下，以“感知—認知”為技能訓練的主要形式，在實踐探索中培養學生自我決策能力；③基于“15秒重復原則”，科學設置技術動作練習時間，獲取最佳練習效果；④技術的機械式重復練習與技能的情景躍遷相結合，形成思維與身體的雙重條件反射，于比賽中快速決策并執行。

圖2 五環節教學訓練模式與二元化理論的對應關系Figure 2 The corresponding relationship between the five link teaching and training mode and the dualization theory

2.2 環節設計：層次銜接與梯次互補的邏輯遞進

法國足球“五環節教學訓練課”主要分為限制性熱身對抗、身體素質訓練、情景訓練、技術訓練、主題性比賽[21]（表1）。限制性熱身對抗是通過有條件的實戰場域構建，在實現熱身的同時暴露球員存在的問題，借助教練員的啟發引導，令球員發現自身不足，明確教學訓練主題。身體素質訓練是法國青少年足球教學訓練過程中必不可少的環節，借助單個器械或多個器械組合的形式，結合主題進行有球或無球的練習，發展各項身體素質。情景訓練則從熱身對抗中抽離問題場景進行情景構建，通過教師的問題指引使青少年自主尋找解決問題的方法。技術訓練是通過對情景的進一步簡化、拆分，尋找其中的“技源性”問題，借助貼合比賽情景的適應性練習與重復的機械性訓練，實現足球技術的掌握與強化。主題性比賽是依據教學訓練主題進行實戰對抗，比賽中重點強調與主題相關的技戰術執行能力，檢驗教學訓練效果。

表1 法國青少年足球教學訓練課環節Table 1 The French youth football teaching and training course

在環節設計上，法國足球教學訓練課遵循“拋錨式”邏輯結構。該結構衍生于建構主義理論，提倡真實情境下以問題為錨點進行知識傳授，具體可分成5個部分：①創設情境。認為學習行為應發生在真實情境中。為此，法國足協將限制性熱身對抗作為教學訓練課的開始，并截取與主題相關的場景作為情景訓練、適應性技術練習的真實依據，最后回歸到比賽中進行學習效果的檢驗。另外，在身體素質訓練中，摒棄“獨立式”的練習方式，結合比賽中身體對抗、變速變向、非穩定狀態下的技術完成等情形進行專項化體能訓練。②確定問題。問題即錨點是整個教學訓練課的核心。從熱身比賽中抽離與主題相關的問題場景作為“錨點”，隨后將其置于情景訓練中，即為“拋錨”。③自主學習。除機械式技術訓練以外，教師均應在情境中通過設問的方式進行“拋錨”，引導學生自主探究學習，明確解決問題的方式。④協作學習。遵循足球團隊屬性，在配合、對抗中加深對足球技術的理解與運用。同時，明確需要通過什么樣的練習來彌補自身技術不足，從而在教師指導下進行機械性技術練習。⑤效果評價。基于建構主義衍生出的“拋錨式”結構，其本身就以問題為導向，強調在真實情境中解決問題。為此，法國教學訓練課將比賽設為最終環節，于實戰中檢驗學習成果。此外，“拋錨式”邏輯結構既是法國五環節教學訓練課的整體遵循，也是單個環節開展的邏輯基礎，均要在不同情境中進行“設問—探究—驗證”。

3 法國青少年足球教學訓練指導方法

3.1 要義探析：問題導向與理論支撐的耦合演化

青少年足球教學訓練是一個復雜系統，如何把握學生學習規律，提升教學訓練效果，已成為國內外學者長期關注與研究的焦點。法國足協以“學習是如何發生的”“如何促進學習”2個問題為錨點，融合多元化學習理論，提出“指令性教學法”與“主動性教學法”。

（1）指令性教學法是教練員為了提高球員身體素質與技術能力，讓球員按照要求有目的地進行大量重復訓練的教學方法，其核心特征為明晰的目標導向、高頻次重復練習、教練員示范指導。理論基礎由多個層面構成：①根據巴甫洛夫經典條件反射理論和斯金納操作性條件反射理論衍生出“目標教學”，即賦予教學明確目標，通過目標確立預期行為，學生動作表現一旦與預期相一致便認定學生習得技術。目標教學的本質在于學員通過不斷達成一系列子目標實現技術動作的逐步習得，并借助教師及時反饋，保障練習高效性。實踐表明，目標教學可對技術習得實現12%以上的增益，有效提高學習效率[22]。②引入“魁北克直白教學”理論，發揮教師主觀能動作用。在該理論指導下，教師將技術動作分解，通過程序歸引進行階段性教學，用簡潔明了的語言講解動作細節，使得青少年按照所學細節進行技術練習。同時，借助動作示范給予青少年視覺刺激，從而在大腦皮質上生成運動動作影像，提高學習效率。Schmidt等[23]研究發現：教師的動作演示能夠降低青少年練習頻數，有利于動作技術習得。③借鑒掌握教學理論，在“評價—反饋”中促進技術習得。掌握教學理論主張“為掌握而教”，強調通過反復練習實現全體學生對技術的熟練掌握[24]。其關鍵在于教師借助診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方法把握學生技術學習進度并及時反饋、矯正[25]，從而形成“反饋—矯正—評價”的動態循環。由此，在融貫多元理論基礎上，法國足協提出“音（口令）、形（示范）、意（領會）、評（評價）”統一的指令性教學法。

（2）主動性教學法是教練員發現問題后通過提問的方式促進球員積極觀察、主動思考決策的教學方法，其核心特征為青少年主體地位凸顯，教師引導功能強化，在“決策—行動—糾正—決策”的應答循環中實現技能提高與發展。該特征源于多種理論導向：①布魯納認為學習是在大腦中進行知識結構的塑造，并提出知識結構形成的3個步驟（新知識獲得、舊知識改造、知識檢驗）[26]。在此過程中，基本知識具備與學生主動探索是程序正確的必要前提。但是，學生主體凸顯并不意味教師角色旁落，否則勢必造成學生知識學習的混亂。為此，奧蘇伯爾提出先行組織者教學策略，指出教師在學習場域構建與學習行為引導中的非替代性，這在一定程度上彌補布魯納學習理論的缺陷，形成教學互動過程中教師主導與青少年主體的動態平衡。②維果茨基提出重視整體性發展的社會建構理論，強調主觀知識只有經過社會性接受才能成為客觀知識[27]。足球運動始終重視整體協同基礎上的進攻與防守，該特征暗合社會建構理論要義。在該理論指導下，法國足球教學訓練注重從整體層面梳理并解決存在的問題，提倡個人決策貼合整體發展，培養團隊性認知。③情境學習理論認為應在實際運用技術的場景中進行教與學[28]，即“在哪里用便在哪里學”。在該理論指導下的足球教學訓練注重實戰場景的構建，要求青少年在真實情境中進行決策，建立意識層面上的條件反射機制，以便在比賽中面臨相同場景能夠快速反應，選擇最佳策略。鑒于此，在兼蓄多種理論基礎之上，衍生出集體發展要義下教師構建學習場域，引導青少年觀察、決策、應答的主動性教學法。

3.2 方法建構：學習理論與項目規律的融貫兼蓄

基于對學習理論和足球項目規律的認識，法國足協提出了主動性教學法和指令性教學法，并在此基礎上研制出執行教學（PME）、戰術決策教學（PMDT）和自我適應教學（PMAA）3種教學模式（表2）。

表2 法國青少年足球教學訓練法及模式Table 2 The French youth football teaching and training methods and modes

主動性教學法是基于建構主義理論衍生出的一種教學方法，為現代足球教學訓練所推崇。在愈發強調“以戰術為中心的競技能力一體化教學訓練”[29]發展趨勢下，主動性教學法更重視對球員個體決策與團隊整體配合能力的培養，優化競賽過程中攻防轉換的流暢性。指令性教學法脫胎于行為主義理論，是傳統教學訓練的典范。然而，受建構主義影響，其開始強調弱情境下的技術練習，使技術向技能過渡更為平穩。此外，源于2種理論的方法在教學訓練過程中側重點也各不相同。指令性教學法著重提高隊員決策后的執行能力，為不同場景下的行為選擇提供技術基礎，拓寬球員技術儲備，提高技術熟練度成為該方法的首要選擇；主動性教學法則注重提高隊員思維決策能力（比賽適應能力），技術和戰術是表達思維決策的一種途徑，思維決策能力則是要通過對信息獲取和分析獲得的，兩者之間相互補充[30]。因此，應通過不同場景的呈現強化球員的快速決策能力。

法國足協推廣的教學模式是法國青少年足球訓練理念的具體體現。主動性教學法和指令性教學法結合3種不同的教學模式使訓練變得更有針對性，從而大大提高了訓練效率。PME是指教練員讓球員按照要求完成訓練，讓球員在沒有對抗或有對抗的情況下反復進行練習，在練習中要提出訓練要求，告訴技術和戰術的一些解決方案，如何運用技術、如何移動等，是一種對技術的強化訓練，通過訓練使球員技術更加穩定。PMDT主要在情景教學訓練中使用。在特定比賽情景中讓隊員重復地進行訓練，教練員給出建議，與球員互動，增強球員對比賽情景的適應能力。研究[31]證明，在該模式下80%的球員在戰術意識上有了大幅度的提高，更加適應真實比賽節奏。PMAA主要在限制性熱身對抗訓練中采用。首先給球員一個目標，讓他們在規定條件下自由對抗，教練員通過觀察發現問題后叫停，引導球員發現問題，尋找答案。研究[32]發現，在該模式下系統訓練后，青少年球員自我解決問題的比賽能力指數由初始0.649增長至0.772，線性漲幅明顯，有力佐證了PMAA的有效性。

4 法國青少年足球教學訓練目標與內容

4.1 定向溯源：目標設置與內容生成的理論依據

青少年足球教學訓練是一個系統而漫長的工程，高水平競技能力的形成不僅需要充足的時間，更需要科學合理的目標設置與內容生成。目標是足球教學訓練達到某種效果的具體體現，規定了不同階段學生經過教學訓練后，在品德、技能、認知等方面期望達到的程度。布盧姆目標分類理論將目標結構劃分為認知、情感、運動技能3個領域，每個領域按遞進關系細分為不同層次。如：認知領域從最基本的識記逐步向理性決策發展；情感領域由被動接受向主動形成價值觀體系過渡；運動技能領域則從初始的動作感知逐級進階到技能隨意化[33]。早期，法國足球教學訓練目標過于單一，競技指向過于明顯，注重發展足球運動技能，忽視認知和情感對球員發展的作用。然而，在人均有球時間不足2 min的正式比賽中，球員能否依據場上情況進行合理的無球跑動取決于認知情感的發展程度[34]。同時，法國足球技術委員會總監Fran?ois Blaquart指出：“多元化的目標導向與青少年足球人才培養方向更為契合，有利于教學訓練要素的重新分配。”為此，法國足協根據現實需求，結合布盧姆目標分類理論，針對U7—U19學生教學訓練目標進行分類，形成橫向三維協同發展與縱向同屬遞增的目標體系。

在內容制定上，依據由目標確定好的發展方向，結合學者理論分析與實證研究生成教學訓練內容。①在發展學生認知方面，依據心理發育特征進行內容引導。例如，有學者[35-36]在不同顏色對兒童注意力影響的研究中發現：兒童優先選擇紅色、黃色、綠色等明度較高的顏色，故法國足協強調色彩對兒童信息搜集能力發展的意義，倡導教學訓練過程中對紅、藍、綠、黃等顏色的合理選用。②在足球技能選擇與設置上，遵循運動技能遷移規律，形成銜接密切的足球技能進階體系。運動技能遷移是指已形成的運動技能對新學習的技能產生影響的現象。其中，利用正遷移理論進行足球技能層次性設置成為學界共識。Weigelt等[37]在對20名初學者進行從初始球感練習向動態控球進階的實驗中證明，運動技能正遷移在整個過程中起到積極作用。為此，法國足協借助正遷移理論梳理足球技能彼此銜接嵌套關系，在內容設置上注重前后技能間的邏輯串聯，從而呈現出由“A→B→C”的足球技能進階體系（表3）。③受益于地緣優勢，毗鄰意大利、德國、西班牙等足球強國，法國在足球教學訓練上多參考鄰國先進經驗。例如，吸收西班牙“Tiki Taka”戰術思想與方法論體系，在早期兒童發展過程中，通過對手與隊友的準確識別初步發展其對場上信息的處理功能[38]。總之，法國足協遵循兒童青少年成長規律，吸收鄰國先進經驗，借助正遷移理論梳理足球動作結構，形成架構合理、進階有序的足球教學訓練內容體系。

表3 法國各年齡階段青少年足球教學訓練目標與內容Table 3 The French youth football teaching and training objectives and contents at all ages

4.2 目標與內容：階段特征與專項能力的深度融合

法國足協根據青少年生長發育階段特點及科學理論指導，結合足球專項競技能力形成規律，制定了不同年齡階段球員的教學訓練目標與內容[39]（表3）。

（1）制定教學訓練目標體系，由目標引領內容。清晰明確的目標體系可以將教學訓練過程進行合理量化，優化對于方法的選擇。法國足協依據青少年足球人才培養需求，結合身心發展階段特征，制定宏觀規劃、中觀調控、微觀驅動的目標體系，避免過早、過度發展球員某項競技能力，造成“揠苗助長”。同時，依據目標制定教學訓練內容，使得各個年齡階段訓練內容具有系統連貫性，保證球員競技能力循序漸進地良性發展。

（2）教學訓練目標與內容設置來源于比賽，并服務于比賽。足球教學訓練目的是解決比賽中出現的問題，獲取比賽勝利。例如，通過構建比賽場景下的射門訓練可使球員在真實比賽中射門準確率提高20%[40]。因此，技術訓練應強調技能水平，即比賽中技術運用能力；戰術訓練應注重培養球員比賽中自我發現問題、解決問題、“閱讀”比賽能力，能夠在比賽中自我思考與適應比賽等。

（3）強調個人行為規范與球商等心理心智訓練。一方面，法國青少年足球教學訓練突出公民意識的培養，球員首先是一名合格的公民，球員是社會中的一員，在教學訓練中應習得公民基本素質。另一方面，注重球員大腦智力特別是“球商”的開發，通過制定不同訓練內容、組織不同訓練形式，將“球商”練習循序漸進地穿插于各個年齡階段訓練。實驗證明，兩者的有機融合可使青少年球員的基本素養與創新性思維得到顯著提升[41]。

（4）避免訓練“過早專項化”，追求球員全面發展。權威數據表明，11～15歲進行多樣化訓練的青少年成材率增加1.4～3.7倍[42]。法國足協極其重視青少年球員早期對多種運動項目的參與度，注重球員不同年齡階段基本運動能力與運動表現能力的培養。

5 對我國青少年足球后備人才培養的啟示

5.1 以理念統一為導向，形塑青少年足球思想體系

理念統一是青少年足球教學訓練高質量發展的思想引領與行為遵循。法國足協圍繞人的全面發展，遵循促進公民意識塑造、比賽能力形成、身心健康發展的基本理念，并將之作為法國青少年足球教學訓練的“元認知”，貫穿于學校、職業足球俱樂部、青訓中心等各個領域。不同于法國統一的教學訓練理念，我國青少年足球教學訓練因主管部門職能差異導致理念上難以達成統一。教育部門主導下的校園足球強調立德樹人之本，注重學生全面發展與足球運動普及，故在教學訓練上以課堂與社團為主陣地，著重發展足球技術，追求學生全面參與。體育部門主導下的競技足球則追求比賽制勝，訓練形式過度“專項化”，忽視青少年球員的全面發展，從而形成“重競技、看成績”的教學訓練理念[43]。這種基于部門利益形成的不同教學訓練理念致使青少年足球培養呈現“分裂式”發展，甚至造成“1+1＜1”的低效結果。

為此，應破除體制壁壘，轉變觀念認知，形成統一的青少年足球教學訓練理念。①順應體教融合發展趨勢，打造聯合治理新格局。以政府為主導，通過建立、完善協同機制打破教育、體育之間的部門藩籬，形成合力。發揮教育部門促進學生全面發展的體制優勢，融合體育部門優質專業資質，推行青少年“不脫離校園、不脫離家庭、不脫離社會”的培養方式，為統一教學訓練理念掃清體制障礙。②轉變足球后備人才培養觀念，融入現代足球思想體系。破除傳統模式下青少年認知決策發展的弊端，將“空間、時間與整體”的足球基本元素與球員精神塑造的“意識場”有機融合，重塑心理智能的培養共識。③通過頂層設計，立足青少年足球人才培養本質訴求，結合足球技能習得規律與比賽實際需求，從認知情感、競賽能力、全面發展等維度形成“一體化設計、一體化推進”的青少年足球教學訓練理念。

5.2 以理論指導為基礎，構筑本土化教學訓練模式

法國足協以行為主義與建構主義為理論指導，結合自身實踐經驗，提出自比賽始，由比賽終，注重場域構建，培養學生認知決策能力的“五環節教學訓練模式”。反觀國內，沿襲蘇聯三段式教學訓練模式：在準備部分由一般熱身活動和專項熱身活動構成，意在激活學生身體狀態，為后續環節做鋪墊；基本部分為教學訓練的主題內容，主要包括體能、技術、戰術等環節；在結束部分以放松拉伸為主。該模式固然有其優點，但教學訓練與比賽實戰脫節，不注重學生認知能力發展，背離足球運動項目規律，不利于青少年足球人才培養。

為此，首先，應在“教會、勤練、常賽”的理念引領下，理順教學訓練與比賽的關系，明確三者內涵，打破傳統教學無法實現足球技能提升的思維定勢[44]。其次，更新教育理論，指導教學訓練實踐。辯證地看待行為主義與建構主義，認識到行為主義在夯實足球技術基礎上不可替代的作用，明確建構主義在場域具現、重視實戰、發展學生認知決策方面的優勢，進而構建多元理論體系，為教學訓練提供理論依據。最后，在觀念轉變與理論支撐基礎上，融合傳統教學訓練實踐經驗，吸收國外足球“教賽結合、競訓結合”的先進做法并進行本土化改造，遵循足球運動發展規律，重構教學訓練模式。新模式應具備如下特征：①緊扣理論內核，去“樣板化”“套路化”；②目標更加具體、可實現；③緊密貼合比賽情景；④自由的而非束縛的教學訓練環境，培養學生自我決策能力；⑤注重細節而非形式。

5.3 以方法創新為抓手，提高青少年教學訓練質量

法國足球教學訓練方法主要采用以講解示范為主的指令性教學法和培養學生決策認知的主動性教學法，兩者結合使得法國足球教師、教練員在對學生培訓過程中既有技、戰術上“點”的發展，又有與比賽結合中“面”的提高，“點面結合”強化教學訓練質量。與之相比，我國足球教學訓練較為“刻板”：以課堂為主陣地的足球教學，強調命令連鎖式控制，追求整齊劃一，通過教師示范講解進行單個技術重復練習；以競技為中心的足球訓練，凸顯教練員權威，在技能訓練與比賽過程中，以教練員先行經驗取代學員臨場決策，以直接告訴答案繞過球員思考過程，致使球員“球商”不足，并折射出樣板教學變通不足與專項訓練方法匱乏的隱患。

故而，首先，應尋求理論依據，構建方法體系。從經典教育理論和一般訓練理論提煉依據，探索現實情況下教學訓練策略的選用，以試點形式進行系統論證，從而形成足球教學訓練方法體系。其次，結合教學訓練需求，優化方法選擇。足球教學訓練涉及技術、技能、比賽等環節，不同環節因其目標各異對方法要求不盡相同。如：在技能環節，因其注重比賽情景中提高足球技能、培養決策能力，應以構建實戰場域、培養球員“球商”的方式取代傳統機械式教學訓練。最后，重塑師生角色，重視學法運用。摒棄傳統教學訓練中教師中心的固有觀念，強調不同情景下師生角色動態平衡。同時，基于“如何學”的問題導向，運用程序、原則、方式、手段等要素組建學習方法，實現教學相長[45]。概言之，依托教育學與訓練學理論，迎合教學訓練需求，有的放矢選用學習策略，形成特征鮮明、教學相輔的方法體系，推動足球教學訓練高質量發展。

5.4 以目標重塑為錨點，推進內容一體化系統工程

在足球教學訓練目標制定上，我國與法國存在異同點。相同的是，均以布盧姆目標分類理論為基礎，提出技能學習、認知發展、情感塑造三維目標。但不同于法國足球目標的階段性與層次性特征，我國足球教學訓練目標制定缺乏內在邏輯，對于各個學段應教授何種技術、技能尚未達成明確共識，進而導致教學內容重復化[46]。另外，由于目標、內容制定缺乏學理依據，在不明確制定原理的情形下，足球教師、教練員知識體系更新緩慢，沿襲“徒弟學師傅”的固有模式，以經驗主義取代理性認知。

為此，首先，應錨定學段特征，耦合內部邏輯，形成目標體系。通過把握總體發展脈絡的宏觀目標，輔以具有階段性、層次性特征的中觀目標、微觀目標，形成層次化、具象化、行為化并具備實踐性和評估性的目標體系[47]。其次，依據目標，梳理足球動作結構，統一教學訓練內容。在目標引領下，通過理順足球動作橫向與縱向的結構關系，促進同一學段不同層次和不同學段教學訓練內容的銜接，形成結構嚴謹、邏輯縝密的內容體系。最后，基于青少年發育階段性特征和足球技能習得規律，構建“大、中、小、幼”一體化推進的塔狀式三級目標協同體系，逐級開發對應各學段教學訓練內容，搭建以兒童青少年足球人才培養為核心，認知發展、觀念塑造、技能形成等多元內容并存的“一核多元”教學訓練內容譜系。

5.5 以提質增效為目標，打造梯次遞進的培養體系

法國足協以統一的青少年教學訓練模式為根基，借助“學校+俱樂部+青訓學院”的布局，構建出高質量的足球后備人才培養體系。相較而言，我國在青少年足球人才培養上立足“體教融合”，借助校園足球系統工程，通過“滿天星”訓練營的布局，在全面普及基礎上進行精英化訓練，提高人才培養質量。然而，不同于法國先以教學訓練模式為錨點進行單點突破，然后在統一發展理念下構建人才培養體系，我國則借助“八路突破”進行體制機制改革，在成功搭建“四梁八柱”的基礎上探索育才模式，這導致在較長時間內缺乏統一的標準引領與發展內核，產生諸多亂象。此外，“滿天星”訓練營在布局上仍是以“散”為主，各級訓練營作用功效與輻射范圍較為模糊，致使整體培養質量欠佳。

為此，首先，應創設教學訓練模式，夯實培養體系根基。借鑒法國青少年足球教學訓練模式，從理念、環節、指導方法、目標內容等層面構建具有中國特色的教學訓練模式，從而正本清源，重塑現有人才培養體系。其次，精準定位訓練營目標，構建梯次遞進的發展體系。“滿天星”訓練營應根據目標定位與輻射范圍確定層級，為此，可將其分為3個層級：第一級以學區為中心進行輻射，采用“走訓制”形式來實現足球后備人才普及化提升的目標；第二級以區縣為中心進行輻射，在學區基礎上進行人員選拔，并采用“走訓+集中”的訓練形式實現優秀足球后備人才強化育成的目標；第三級以城市為中心進行輻射，凝聚優勢資源，采用“階段性集中”形式培養競技型、專業化人才。同時，立足體教融合精神，將各級訓練營打造成文化教育與足球運動緊密融合的培養基地。最后，發揮訓練營“聚集效應”，推動人才培養提質增效。當前“滿天星”訓練營總體布局與日常運轉較為“散點化”，各訓練營之間尚未形成有效協作，難以承擔起高質量發展職能。因此，應以訓練營為中心，聚合校園足球特色學校、職業足球俱樂部、社會青訓等機構，形成集群鏈，產生“聚集效應”。同時，推動各級訓練營間的交流，打破壁壘限制，實現資源互補流通，構建在大集群基礎上具備實體內核的新型足球學校。

6 結束語

在體教融合背景下校園足球被賦予新的歷史使命。校園足球的開展不僅承擔突破學校體育改革瓶頸、促進學生全面發展的歷史重任，還肩負提高青少年足球后備人才培養質量的戰略任務。從以“普及”為基礎到以“教會、勤練、常賽”為導向的新發展階段，高質量的教學訓練將成為我國校園足球進一步發展的突破口。法國足協以統一理念為先導，以科學方法為基石的教學訓練模式為其培養了一批批優質的青少年足球后備人才。如何將國外先進的足球培養理念與教學訓練模式進行本土化重塑，已成為中國足球改革發展的重要任務。在新發展階段，我國青少年足球教學訓練模式改革應在明確人才培養本質與足球發展規律基礎上，從理念統一、環節設計、方法建構、目標設置、內容生成等方面進行系統審視與科學研判，積極探索構建適合我國國情的教學訓練模式，以強化青少年足球后備人才培養質量，為實現“足球強國”乃至“體育強國”戰略目標貢獻力量。

作者貢獻聲明：

邱 林：提出論文選題，設計論文框架，實地調查與訪談，撰寫論文；

秦 旸：審核、指導、修改論文。