學習場論視野下深度學習問題群的“三破三立”

文 丁 莉

學習場論與深度學習具有內在相通性與耦合性，學習場論蘊含學習情境、多元融合、多主體互動等要素，借助這些要素可以有效促進幼兒的深度學習。任何學習活動都離不開目標，而要達到目標需要問題進行引導。問題作為幼兒思維的啟動器，在學習場的多向助推下以問題群為手段，有效推進幼兒學習的主動發生，將幼兒引向思維的出口，直到解決問題，達成教學目標。

一、學習場論視野下深度學習問題群的解讀

學習場論核心理念將學習的過程整合為一個互動有機整體，形成一個互動融合的學習場域。在這個學習場域中，幼兒、教師、環境、材料等通過各種教學媒介，在交互融合中生成新型的學習共同體，使幼兒在直接感官、實際操作、親身體驗中，提升自身認知并學會思考。在此過程中，幼兒的新獲得與原認知發生碰撞，繼而將新獲得整合到原有認知中，實現對所學內容的識記、理解、運用、分析、綜合和評價。學習場在一定程度上為幼兒的感知思考、創新實踐提供了可操作的場域和生活化的場景，讓幼兒的學習自然生發，促進幼兒高階思維的發展。

學習場論認為，學習是在一定的情境中發生的，是幼兒在學習情境中主動地、愉悅地、交互地進行自身經驗建構的過程。而問題則是教師幫助幼兒組織和解讀自己在活動中獲得的信息的助力器。教師要在尊重幼兒主體地位的基礎上，充分發揮自身的主導作用，把問題設置看作一個既動態又整合的過程，架構符合幼兒思維發展特點和認知需要的問題群，將學習場交互、融合的理念貫穿始終，在原有經驗基礎上實現知識的理解、聯結與遷移，最終形成批判性與創造性的高階思維能力。所謂學習場論視野下深度學習問題群，即圍繞活動目標與幼兒的核心經驗，營造相應的問題情境，融合多維角度提出問題，從而形成相互關聯、系統、生發的系列問題群。以情境驅動幼兒，以問題支架幼兒，提升幼兒問題解決能力，達成教學目標。

二、學習場論視野下深度學習問題群的“三破架”

深度學習是對學習樣態的質性描述，是借助人文的學習方式進行的一種整體學習過程，這個過程可以從幼兒的認知結構、實踐能力與復雜情感三個維度開展。由此可見，深度學習有助于優化幼兒認知結構，培養幼兒學習品質，提升解決問題能力。問題群應該把握好這三個維度，努力讓其架構打破目標的低階化，打破學習內容的文本化、打破學習模式的散亂化，在學習場論視野下以新創生的學習共同體為媒介，從“三破架”入手重審深度學習的問題群架構。

（一）打破目標的低階化架構

低階目標源于教育的去思維化傾向。教師往往認為，幼兒不具備高階思維的能力，開展活動時往往將教育目標制定成低階化的知識與技能目標。但研究表明，學前兒童的思維處于直觀行動思維向具體形象思維的發展過程中，其抽象邏輯思維開始萌芽，已經具備思維訓練的基礎。因此，問題群必須打破低階化的目標架構，啟發幼兒持續解決問題，充分地與同伴、材料、環境等發生交互作用，不斷提升幼兒解決問題的能力，實現知識的遷移運用。

（二）打破學習內容的單階化架構

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。各領域的內容相互滲透，從不同角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”由此可見，只有將多領域內容結合在一起，才能實現幼兒在活動中的多元獲得。學習場即突破活動獨立存在的片面性，致力于實現活動在理解方式、感知載體及幼兒獲得方面的多元。問題群的架構要指向幼兒認知結構的多元，不局限于本次活動的單領域。例如，在美術欣賞“康定斯基的點線面”活動中，針對點線面組合這一核心問題，教師首先引導幼兒觀察，并提問：“你們看到點、線、面了嗎？能不能找一找？”接著，教師利用點動成線、線動成面的數學動畫，幫助幼兒更形象地了解點、線、面知識。教師結合語言領域目標中對傾聽的要求，提醒幼兒注意關注同伴的回答，在表達分析中進行點線面組合經驗共享。

（三）打破學習模式的散亂化架構

在幼兒園活動中，教師會結合幼兒的核心經驗，確立活動的目標和重點。幼兒的思維是鏈條狀的，不可以將其分割成一個個零散的點，需要承上啟下的問題群鎖鏈，將幼兒的思維路線整合起來。以“康定斯基的點線面”活動為例。圍繞線條的表現力這一美術核心經驗，教師有層次地架構問題群，逐漸提升幼兒使用線條的能力：在作品中尋找形狀寶寶——“你看到了哪些不一樣的線條”，以此感受線條的概括力和表現力；在作品中尋找組合物——“線條遇到了哪些朋友，它們聚在一起，在做什么”，感受線條的功能；說說不同走向的線條——“曲直不同的線條，讓你想到了什么”，讓幼兒在問題群的引領下，逐步加深對線條的認識。

三、學習場論視野下深度學習問題群的“三立足”

（一）立足需要，適當實踐，注重問題群的體驗性

需要是促進幼兒行為活動的內在源泉，是幼兒言行的驅動力。馬斯洛需要層次理論告訴教師，當幼兒沒有感受這些需要時，他們就沒有強烈的動機去行動。如何有效激發幼兒的內在學習需要？學習場論中提及的學習情景的營造，有利于為幼兒提供想象的空間，激發他們的好奇心和學習內驅力。幼兒是通過直接感知、實際操作、親身體驗來獲得經驗。教師只有引導幼兒在真實或接近真實的情境中，親身實踐、思考分析、解決問題，才能真正收獲經驗，并嘗試應用經驗。因而，問題群首先要立足幼兒的需要，從激發幼兒的需要架構，通過營造真實的問題情境，引導幼兒真正進入其中，并通過親身體驗，以實踐者的身份發現問題、解決問題，驅動自身學習的深入。在“康定斯基的點線面”活動中，教師給每個幼兒提供了一份相同的操作材料（包含毛線、幾何形狀紙板、瓶蓋等），建立讓幼兒利用材料進行創作的任務情境。在分享作品時，幼兒發現，同樣的材料能被組合出不同的圖形。這樣，幼兒自然會關注美術作品中點線面不同組合帶來的藝術效果，驅動他們深入對點線面組合位置關系的探究。

（二）立足發展區，適宜引導，注重問題群的適宜性

維果斯基的“最近發展區理論”告訴教師，應著眼于幼兒的最近發展區，為幼兒提供帶有難度的內容，調動幼兒的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。問題群即很好的跳板，能有效激發幼兒的探究欲，幫助幼兒逐步發展思維，從而層層遞進，邁向更為高階的學習目標。學習場論視野下的問題群，其本質即給幼兒提供一架梯子。那么，搭建一架梯子需要問題群架構符合以下模式：一是主從模式，即問題呈現是教師熟悉的瓜豆模型，以核心問題為主線，其他問題圍繞著主線問題進行深入探究，從而推進幼兒的思維向深處邁進，形成新的認知結構；二是多元模式，即問題范疇不僅是該活動的所處領域，教師還應該從不同領域多元提問，讓幼兒從多元的問題解決中深度理解核心問題，讓幼兒的思維從問題中匯集起來并走向深處，形成全面的認知；三是階梯模式，即問題層次要循序漸進，較大步伐的躍進不符合幼兒的學習特點。在之前兩種問題模式的基礎上，先以核心目標和核心問題把握大方向，再通過一些較為細碎的問題步步為營，循序漸進地探究并建構新知。

（三）立足長遠，適時留白，注重問題群的延展性

提問的適當留白，能夠有效激發幼兒大腦皮層的興奮度，使之產生既興奮又緊張的內驅力，激發幼兒的深入探究。以“康定斯基的點線面”活動為例。為了讓幼兒感受不同色塊帶來的不同藝術感受，教師鼓勵幼兒大膽說出自己對顏色的感受；接著，教師適當點撥，為以后學習冷暖色調、三原色等知識做好經驗鋪墊。總之，問題群的應用要在解決幼兒當下問題的基礎上適度留白，著眼于幼兒的發展需要。