中醫學教師PCK對課堂教學效果影響的觀察研究

衛 佳 馬玉蘭

當前，在常態化疫情防控背景下，如何進一步提升教學能力，推動中醫學教育高質量發展，是新時期中醫學教師深化中醫學教育供給側結構性改革面臨的重大時代課題。PCK（Pedagogical and content knowledge，PCK）即學科教學知識的簡稱，其定義為“將學科知識與教育學知識結合起來，形成新的綜合理解，知道如何根據學習者的不同興趣和能力將特定的主題、問題和事件組織起來，以教學的方式加以呈現”[1]。PCK是影響課堂教學實踐的唯一知識形式，PCK水平是教師專業化水平的重要指標，提升教學能力的關鍵在于發展教師PCK[2]。

本課題組在PCK理論探討等前期工作基礎上，以格羅斯曼和帕克、奧利弗的PCK結構理論為指導，將中醫學教師PCK構成要素界定為五個組分（以下簡稱“中醫學教師PCK核心5要素”）：學習中醫學目的與信念的知識；學生理解中醫學的知識；中醫學課程知識；中醫學特定主題教學策略及表征知識；學習中醫學的評價知識。本研究基于PCK結構框架，以中醫學教師PCK核心5要素為主要指標，以中醫學“五行學說”課堂教學為載體，觀察中醫學教師PCK的發展變化及其對課堂教學效果的影響，希冀為中醫學教師提升教學能力起到拋磚引玉的作用。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2020年9月-12月，選取本學院19級護理專業120名學生，隨機分為對照組（傳統教學班）和實驗組（PCK教研班）。實驗組男生23人，女生37人；對照組男生25人，女生35人。兩組學生入學成績差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。選取本學院中醫學教研室2名青年教師，教齡均為5年，近5年一直擔任高職護理專業中醫學課程教學任務。其中W教師接受了PCK理論培訓，L教師尚未接受PCK理論培訓。

1.2 方法 W教師與L教師分別承擔實驗組和對照組的教學工作。W教師在完成課題負責人對其中醫學教師PCK核心5要素訪談（訪談提綱見“1.3.1”）后，以PCK理論為指導進行教學。L教師仍在傳統教學理念指導下實施教學。本研究教學內容選取中醫學課程第一章“哲學基礎”第三節“五行學說”。教師PCK水平以課后學生對任課教師PCK核心5要素的量化結果為依據。

1.3 中醫學教師PCK訪談提綱

1.3.1 訪談提綱 針對“五行學說”教學，圍繞中醫學教師PCK核心5要素而設：①學習目的與信念的知識：教學目標及其依據；對護理專業學生而言，哪些知識是最重要的。②學生理解的知識：學生學習“五行學說”應具備哪些知識基礎；學生理解“五行學說”可能存在哪些困難；學生易出現什么樣的迷思概念；如何糾正其誤解。③課程知識：選擇課程材料的教學理念；關于“五行學說”教師還知道什么（但不計劃教給學生）。④教學策略及表征知識：教學設計的原理；教學過程及其原因；表征和呈現“五行學說”內容的方法有哪些。⑤評價知識：哪些知識及能力需要重點評價？您將采取哪些評價方法？如何確定三維目標達成情況？

1.3.2 對教師的訪談要求 基于PCK理論尤其是PCK結構理論，主要就教學設計和教學活動進行深度訪談，以提高訪談的針對性與有效性。

1.4 觀察指標與評價方法

1.4.1 觀察指標 ①兩組學生對教師課堂教學的滿意率。②兩組學生中醫學“五行學說”課后測試成績。③兩組學生對中醫學教師PCK核心5要素及其PCK評價的量化結果。

1.4.2 評價方法 ①評價標準：本研究借鑒Mavhunga團隊開發的TSPCK測評工具[3]和Aydeniz團隊開發的STSPCK工具[4]，并結合“五行學說”內容對其進行改良，制定了中醫學教師“五行學說”PCK測評表。表中分別對PCK核心5要素各設置了2-7個不等、共20個測試問題，每個問題分值5分，總分合計100分。②評價方法：對學生進行PCK培訓，在其掌握PCK概念內涵及PCK構成要素的基礎上，用中醫學教師“五行學說”PCK測評表對課堂教學中的教師PCK進行分值評定。③評價要求：對PCK測評表所有項目的評價均無空缺項，各項目評分均在規定分值范圍內。

1.5 統計學方法 采用SPSS 21.0統計軟件分析數據。計量資料采用t檢驗，計數資料采用χ2檢驗，P＜0.05表示差異具有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生對教師課堂教學的滿意率比較 實驗組學生對教師課堂教學的滿意率明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.01）。見表1。

表1 兩組學生對教師課堂教學的滿意率比較 例(%)

2.2 兩組學生“五行學說”課后測試成績比較 實驗組學生“五行學說”課后測試成績為（69.27±10.13）分，高于對照組的（58.20±11.81）分，差異有統計學意義（t=5.51，P＜0.01）。

2.3 兩組學生對任課教師的“五行學說”PCK核心5要素觀察分析結果比較 實驗組中醫學教師“五行學說”PCK核心5要素及其PCK的量化結果均高于對照組，其差異均有統計學意義（P＜0.01）。見表2。

表2 兩組學生對教師“五行學說”PCK及其PCK核心5要素量化結果比較（±s，分）

表2 兩組學生對教師“五行學說”PCK及其PCK核心5要素量化結果比較（±s，分）

組別 n 目的知識(20分)學生知識(20分)課程知識(25分)教學知識(20分)評價知識(15分)教師PCK(100分)對照組 60 8.92±0.99 12.49±1.33 14.02±0.89 12.94±0.81 13.33±1.33 61.37±2.55實驗組 60 9.36±0.58 13.33±0.64 15.04±1.23 15.13±1.55 15.15±1.43 70.93±19.28 t 2.972 4.440 5.224 9.705 7.234 3.809 P 0.004 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001

3 討 論

3.1 PCK理論指導下的課堂教學更契合高職院校學生中醫學學習能力及學習需求，有益于學生達成有效學習 PCK是教師獨有的在教學中使用的知識，與有效教學密切聯系。其核心內涵是立足學生，將學科知識轉化為易于學生理解的知識形態，通過教學活動實現學科知識由教師向學生頭腦中的運行、遷移和同化，從而達成有效教學。本課題組前期的PCK理論探討認為，確立“學生為本”的教學理念是PCK理論核心內核的本質要求，是實現高效課堂教學的首要關鍵[5]。本研究的教師訪談中，實驗組W老師感嘆PCK理論有力促成其教學理念由“教師為本”真正變革為“學生為本”，引導鞭策其切實立足學生進行教學設計、開展教學實施及教學反思，使教學活動從整體上由注重教師的“教”系統轉變為關注學生的“學”，教學活動主體從根本上實現了由教師向學生的有效轉換。因此，基于PCK理論指導，切實踐行“學生為本”的教育教學理念，是提升實驗組學生學習成績及其對教師滿意率的首要原因。

3.2 課堂教學實踐可有效促進中醫學教師PCK及其核心5要素的發展 純粹的中醫學學科知識和一般的教育學知識是中醫學教師重要的知識基礎，但二者均不足以支撐具體的中醫學教學，中醫學教師必須在教學中擁有并發展自己的PCK，才能不斷提高教學能力，達成有效教學。本研究結果表明，課堂教學實踐是發展中醫學教師PCK及其核心5要素的有效途徑。主要體現在以下兩點：①課堂教學促進了中醫學教師五行學說主題PCK核心5要素各單一要素的單獨發展和分別拓展。如：基于學生知識的深入理解，使教學內容的重組梯度更契合高職護理專業學生學習中醫學的學習特點和認知能力；基于評價知識的教學理解，教師可綜合應用診斷性評價、形成性評價和終結性評價等多元評價策略，有機運用教學機智，精準調控教學活動，促進學生的理解。②課堂教學實踐促進了中醫學教師PCK形成（各要素整合）及PCK整體拓展。本課題組注重在教學實踐中培育中醫學教師PCK核心要素的整合意識，積極促進其PCK的整合發展。鑒于在課堂教學中，學生知識與教學策略知識的互動聯系最為緊密，教師對學生知識的理解直接影響其教學策略和表征方式的決策；同時，基于高職護理專業學生對中醫學學習興趣不高、理解能力較弱的特點和學生對五行相乘相侮易出現迷思概念或誤解的經驗，實驗組教師在教學中以學生中心策略為統領，選用內在動機激發策略和問題驅動策略有效組織教學，采用教學言語循環策略和媒體—教學鑲嵌策略有效傳輸教學內容，并輔以合作學習策略進一步深化教學內容。通過與學生學習能力相適應的多元化教學策略，一方面不斷促進學生的深層理解，有效突破或化解五行學說及其在中醫學中應用的教學重、難點，達成有效教學；另一方面，在構建學生知識與教學策略知識的多維聯系與良性互動中，不斷優化中醫學教師PCK結構，促進中醫學教師PCK的形成及整體拓展，全方位推進中醫學教師PCK協調發展。

3.3 主要問題及建議 ①PCK視域下“學生為本”教學理念的落實尚不夠深入。應進一步深化對高職學生知識的理解，形成關注學生學習的教學思維方式。②教師診斷性評價的意識較薄弱，有待在教學實踐中不斷強化，以促進教師PCK評價知識的發展，并逐步完善中醫學教師PCK核心5要素的整體均衡性發展，推進中醫學教師PCK高質量發展。

4 展 望

本研究以PCK的研究前沿——主題PCK為切入點，以中醫學教師PCK核心5要素為主要指標，觀察PCK對中醫學教師課堂教學效果的影響，可為中醫學的教學研究和教師專業能力提升提供一個新的視角和可供借鑒的研究框架。然而，本研究僅觀察了兩位青年教師課堂教學的“五行學說”主題PCK，研究樣本及觀察內容均有一定的局限性。今后需擴大PCK研究對象和研究主題的范圍，進一步深入探究不同發展階段中醫學教師PCK及不同中醫學主題PCK狀況。此外，中醫學教師PCK主題專屬性對教學實踐的影響，也將是本課題組后續研究重點關注的一個方向。