基于AMOS的成人在線學習效能實證研究
——教師支持、自我調節學習與學習績效的關聯性分析

馬祖苑

（珠海城市職業技術學院，廣東珠海，519000）

一、問題的提出

在線學習具有“在線”“自主”“開放”的特點，與傳統線下學習相比，更加強調學習者的自主性和自我調控性。近年來，關于在線學習的研究和實踐不斷深化，由早期的技術視角和教學視角逐漸轉向微觀層面，開始關注學習者的行為、情感及心理等內容，如在線學習行為、在線學習滿意度、在線學習動機、在線學習自我效能感、在線學習投入等一系列課題。其中，自我調節學習（Self-Regulated Learning）是在線學習研究的重要課題之一。自我調節學習是21世紀核心素養“學會學習”的核心內容[1]，它對學習者的后續學習產生持續、穩定和內在的影響[2]15，是有效在線學習的關鍵內因。研究表明，在眾多影響在線學習自主性和自我調控性的因素中，教師支持是一個非常重要的因素。教師支持對學習者在線自我調節學習和在線學習績效具有重要影響，如激發學習者的學習動機、提升自我效能感、穩定學業情緒和學業態度、促進學習者心理適應、促進在線學習投入、提高在線學習者的課程完成率和學習滿意度等等。同時，在線自我調節學習對在線學習績效也有重要影響。然而，目前對自我調節學習的研究主要集中在全日制大學生和中小學生群體，探索成人教育教師支持、成人學習者在線自我調節學習與在線學習績效之間關系及其影響機制的實證性研究較少。教師支持與成人學習者在線自我調節學習、學習者在線學習績效之間存在什么樣的關系，哪一方面的支持對學習者在線自我調節學習和在線學習績效的影響更大，有待進一步驗證。本研究旨在探討教師支持、成人學習者在線自我調節學習與學習績效之間的結構關系與影響效應，為提升成人教育學習支持服務質量、優化成人學習者在線學習效果提供參考。

二、研究模型構建

（一）在線學習績效影響因素

在線學習績效是指學習者通過在線學習所產生的學習行為和能力素質的變化與發展，它不僅能有效反映其學習過程，還能直接體現學習效果。目前，衡量和評價學習績效的主要指標是學習成績、學習滿意度以及學習成就感等。在線學習績效受內部和外部因素的影響，內部因素包括生理因素（性別、年齡等）、心理因素（心理素質、學習動機、學業情緒、自我效能感等）、受教育程度（專業、學習層次、學齡等）及社會因素（生活經驗、工作經歷、經濟條件、社會文化背景等）；外部因素包括基礎條件（在線學習平臺、數字化學習資源、學習設備、網絡條件等）、學習支持（在線支持服務、教學存在①“教學存在”一詞出自探究社區理論模型，該模型由認知存在、社會存在和教學存在三個依存要素構成。教學存在指教師對學習者的認知過程和社會過程的設計、促進和指導。、社會交互等）[3]。通過對相關文獻進行梳理和歸納可知，多數研究認同學習者在線學習績效受到教師支持和在線自我調節學習因素的影響。教師支持是影響成人在線學習績效的重要外部因素，在線自我調節學習是影響成人在線學習績效的關鍵內部因素。

1.教師支持

教師支持是指教師為了提高學習者的學習質量，滿足學習者的自主需求、能力需求和心理需求而做出的一系列積極行為。本研究采用柴曉運等對教師支持的劃分方式，將其分為自主支持（Autonomous Support）、認知支持（Cognitive Support）和情感支持（Emotional Support）[4]。其中，自主支持是指基于學習者視角，減少控制行為，多提供選擇機會，鼓勵學習者自主解決問題、自主決定自己的行為[5]，如教師在課程任務設計、活動安排、內容選擇、問題解決等方面對學習者的支持；認知支持是指教師為促進學習者的認知，培養其批判性思維、創造性思維和綜合性思維而提供的支持，如教師提供學習策略和方法、難易度適中的練習、具有挑戰性的學習任務等；情感支持是指教師從言語、行動等方面對學習者的關愛、共情和認同，如教師對學習者學業狀況和心理狀態的適時關心和情感關懷。

2.在線自我調節學習

自我調節學習的概念最早由美國教育心理學家Zimmerman提出，它是指學習者在學習過程中，為了達到預期的學習目標，對自己的學習行為和心理進行控制、反應和調整的過程，主要包含目標建立、策略選擇、付出評價等過程[6]。學術界普遍認為，自我調節是個體為了達到預期目標而對其內部狀態（思維、情感、動機等）和外部行為進行控制、反應和調節的過程和行為[7]，包括自我監控（Self-Monitoring）、自我判斷（Self-Judgment）和自我反應（Self-Reaction）三個過程。在線自我調節學習是學習者在在線學習環境中進行自我調節學習的過程，是自我調節學習在在線學習領域的具體表現。根據學習階段的不同，在線自我調節學習可進一步分為目標規劃、自我激勵、任務策略、學業求助、自我監控以及評估反思六個要素[2]19。

本研究結合成人在線學習的特點和對已有研究的分析，將教師支持、學習者在線自我調節學習及在線學習績效三個方面納入到理論模型中，認為它們之間存在相互影響。

（二）研究假設及模型構建

1.教師支持與在線自我調節學習

大量研究表明，學習指導、師生互動、學習策略以及積極的學習氛圍等教學支持有助于激發并維持學習者動機，促進學習者的在線行為投入、認知投入及情感投入，改善在線學習的孤獨感，產生持續有效的學習行為，提高課程完成率，進而提升在線學習體驗。自我調節學習恰恰包括了認知、元認知、動機、情感和意志等成分。Zimmerman等認為，自我調節學習是學習者為了實現學習目標，主動引導和調整學習動機、元認知及學習行為的過程[8]。國內外學者從教學支持的角度對自我調節學習進行了大量的研究，提出了許多促進學習者自我調節學習的教學干預手段和教學模式。從已有研究來看，教師支持與學習者的在線自我調節學習密切相關，學習者感知的教師支持能夠促進學習者的自我調節學習行為[9]。

據此，本研究提出以下假設：

H1：教師自主支持對學習者在線自我調節學習有顯著的正向影響；

H2：教師認知支持對學習者在線自我調節學習有顯著的正向影響；

H3：教師情感支持對學習者在線自我調節學習有顯著的正向影響。

2.在線自我調節學習與在線學習績效

在線學習環境對學習者的自我規劃、自我管理、自我檢測及調控提出了更高的要求，而自我調節將直接影響其學習效果[10]。大量研究表明，自我調節學習是成功在線學習的關鍵因素，也是保證在線學習有效性的重要前提。在線學習者的自我調節學習能力影響其學業成就、環境適應及心理健康；自我調節學習與學業成績呈正相關，自我調節學習能力和學業自我效能感對學習持續性有顯著的正向預測作用[11]。自我調節涉及元認知策略、動機等因素，是影響在線深度學習的重要維度[12]。此外，有研究表明，自我調節學習者（專家）與非自我調節學習者（新手）在學習過程和學習效果上存在顯著差異[13]。自我調節是與高階思維能力密切相關的高級認知功能，是影響和促進深度學習的有效途徑。學習者的在線自我調節意識、能力和水平不僅影響學習成績、學習體驗和滿意度，而且可以預測其在線學習績效[14]。

據此，本研究提出以下假設：

H4：學習者在線自我調節學習對在線學習績效有顯著的正向影響。

3.教師支持與在線學習績效

當教師對學習者的學業和社交問題給予關心、指導和幫助時，學習者往往表現出更高的學習行為投入和社交參與，更有可能取得良好的學習成績。研究表明，當學習者感受到來自教師或其他學習者的支持，并且其對自主性和能力的需求得到滿足時，更容易受到內部動機的激勵[15]。學習者與教師的關系顯著地促進了學習者學習動機對學校的適應[16]。教師支持可以促進學習者能力意識和抱負的形成，最大限度地提高其學習能力以及對學校的滿意度[17]。在支持性學習環境中，教師對學習者需求的回應可以幫助其更好地感知學習動機和自我效能，從而獲得更好的學習成績[18]。此外，教師支持還可以促進學習者的心理適應，降低壓力、抑郁等心理問題帶來的負面影響。教師支持不但影響學習者的自我調節學習，還可能直接決定其學習質量[19]。

據此，本研究提出以下假設：

H5：教師自主支持對學習者在線學習績效有顯著的正向影響；

H6：教師認知支持對學習者在線學習績效有顯著的正向影響；

H7：教師情感支持對學習者在線學習績效有顯著的正向影響。

基于以上分析，本研究構建了成人在線學習績效影響因素構成及相互關系理論模型（見圖1）。

圖1 教師支持、在線自我調節學習及在線學習績效影響關系理論模型

三、研究設計

（一）研究內容

本研究構建了成人教育在線學習環境下教師支持、成人學習者在線自我調節學習及在線學習績效的影響關系理論模型。通過分析成人在線學習者的問卷調查數據，回答以下問題：（1）教師支持、成人學習者在線自我調節學習以及在線學習績效三者間的影響關系理論模型能否經受實證檢驗？（2）若理論模型及研究假設通過實證檢驗，教師支持、學習者在線自我調節學習以及在線學習績效三個要素之間存在怎樣的作用關系和影響效應？

（二）研究對象

本研究以廣東省某高職院校的專、本科成人學習者為研究對象，通過問卷星平臺，發放電子版調查問卷并采集研究數據，共收集問卷485份。剔除所有題項相同答案、無在線學習經歷的無效問卷后，共獲得有效問卷436份，有效率為89.9%。

在有效被試中，男性151人（34.6%），女性285人（65.4%）。其中，參與過1-2門在線課程學習的有66人（15.1%），3-5門的184人（42.2%），5門以上的186人（42.7%），顯示大多數被試有著3門以上的在線課程學習經歷。從就讀學歷層次來看，專科313人（71.8%），本科123人（28.2%）。從年齡分布來看，20歲及以下31人（7.1%），21-30歲205人（47.0%），31-40歲158人（36.2%），41歲及以上42人（9.6%）。從專業分布來看，文史類41人（9.4%），理工類29人（6.7%），管理類232人（53.2%），藝術類5人（1.1%），其他專業129人（29.6%）。

（三）研究方法

本研究采用IBM SPSS Statistics 26.0、IBM SPSS Amos 26.0兩款工具對有效問卷數據進行處理和分析，并建立結構方程模型（SEM）來檢驗教師支持、在線自我調節學習及在線學習績效之間的關系。對結構方程模型擬合度的判別與驗證，選取了卡方值（X2）、卡方自由度比（X2/df）、漸進殘差均方和平方根（RMSEA）、增量擬合指數（IFI）和比較擬合指數（CFI）五個常用的參照指標。

（四）研究工具

本研究對現有的教師支持、在線自我調節學習及在線學習績效量表加以修訂，并編制了“高職成人教育教師支持對成人學習者在線自我調節學習及學習績效影響關系調查問卷”，問卷采用李克特（Likert）五點式量表設計。

問卷共50個題項，由“學習者基本信息”（共6個題項）和“教師支持對成人學習者在線自我調節學習及學習績效影響關系調查”（44個題項）兩大部分組成。其中，“影響關系調查”分為教師支持[20]（16個題項，含自主支持、認知支持、情感支持等3個分量表）、學習者在線自我調節學習[2]36（23個題項，含目標計劃、任務策略、自我監控、學業求助、自我激勵、評估反思等6個指標）、在線學習績效[21]79（5個題項）等5個分量表。

四、研究結果分析

（一）模型檢驗

1.測量模型檢驗

通過克隆巴赫信度系數（Cronbach’s α）和組合信度對模型信度進行檢驗。自主支持、認知支持、情感支持、在線自我調節學習以及在線學習績效五個分量表的克隆巴赫信度系數（Cronbach’s α）介于0.902-0.966之間，均大于0.8，屬于高信度區間；其組合信度介于0.904-0.952之間，均大于0.6，符合戴海琦等人提出的標準[22]，說明潛在變量的測量題項具有較高的內部一致性（見表1）。基于以上檢驗指標，該測量模型具有良好的可靠性。

表1 測量模型的信度檢驗值

通過KMO和Bartlett球形檢驗、因子載荷值、組合信度（CR）及解釋提取平方和載入值等指標項對模型進行效度檢驗。由表2可知，各潛在變量的因子載荷值介于0.72-0.92之間，均大于0.7，滿足解釋性觀測變量“優”的標準；KMO值介于0.846-0.968之間，且球形檢驗的顯著性值均小于0.000；解釋提取平方和載入值介于70.664%-82.254%之間，均大于50%。各題項相關性分析表明，自主支持題項間相關系數在0.542**-0.740**區間，認知支持題項間相關系數在0.609**-0.804**區間，情感支持題項間相關系數在0.716**-0.865**區間；在線自我調節學習題項間相關系數在0.593**-0.810**區間；在線學習績效題項間相關系數在0.718**-0.837**區間，各潛在變量的題項間相關系數均為中、高度相關（**代表p＜0.01，說明題項之間有著顯著的正相關關系），表明該測量模型具有良好的收斂效度。

表2 測量模型的效度檢驗值

2.結構模型檢驗

利用AMOS工具對結構方程模型進行驗證性檢驗。由表3可知，參數檢驗結果如下：參數的顯著性檢驗均滿足C.R.＞2，P＜0.05，參數的合理性檢驗均滿足S.E.＞0，符合標準范圍。數據與模型的擬合度檢驗結果如下：卡方與自由度比（X2/df）為2.786（＜3），比較擬合指數(CFI)為0.928（＞0.9），增量擬合指數(IFI)為0.918（＞0.9），漸近殘差均方和平方根(RMSEA)為0.071（＜0.08），由此可知，本研究構建的結構方程模型具有良好的擬合度。

3.假設檢驗

由表3可知，研究假設均成立。由圖2可知，教師支持對學習者在線自我調節學習有顯著的正向影響，影響大小依次為認知支持（β=0.74，P＜0.01）、自主支持（β=0.37，P＜0.001）、情感支持（β=0.22，P＜0.01），說明教師自主支持、認知支持及情感支持均能促進學習者的在線自我調節學習；與自主支持和情感支持相比，教師提供的認知策略支持（如“在線學習方法和學習策略指導”）更能促進學習者的自我管理和自我調控。在線自我調節學習對在線學習績效有顯著的正向影響（β=0.47，P＜0.001），說明在線自我調節學習是提高在線學習質量的有效途徑。教師支持對學習者在線學習績效有顯著的正向影響，影響大小依次為情感支持（β=0.51，P＜0.001）、認知支持（β=0.23，P＜0.01）、自主支持（β=0.12，P＜0.01），說明有效的教師支持可以提高在線學習者的學習成績、學習體驗和自我效能感，教師支持與學業成就密切相關。其中，教師的情感支持（如“教師對學習者的壓力和挑戰給予積極關注和理解”“教師給予學業表揚和認可”“教師愿意花時間解決學習者的困難”）對學習者在線學習績效的影響尤為顯著。

表3 模型參數檢驗值及研究假設驗證

圖2 模型假設驗證及路徑系數

（二）影響效應分析

1.變量間總效應與直接效應分析

由表4可知，以自主支持為自變量，自主支持對各要素的總效應程度由高到低依次為在線自我調節學習（β=0.37）、在線學習績效（β=0.29），說明自主支持（如“面對同一學習目標，學習者可以根據自身實際選擇不同的學習任務”）對在線自我調節學習的作用大于在線學習績效，自主支持能夠強化學習者的主體作用，促進其對學習策略的選擇與應用。以認知支持為自變量，認知支持對各要素的總效應程度由高到低依次為在線自我調節學習（β=0.74）、在線學習績效（β=0.58），說明認知支持可以作為學習者在線自我調節學習的重要預測因子。教師提供的認知、元認知策略及知識越充分，學習者的在線自我調節水平就越高。以情感支持為自變量，情感支持對各要素的總效應程度由高到低依次為在線學習績效（β=0.61）、學習者在線自我調節學習（β=0.22），說明情感支持對成人學習者在線學習績效的積極影響要大于在線自我調節學習，教師對學習者給予更多情感和精神上的關注和關愛，能夠降低其學習焦慮，增強持續在線學習的意愿和信心。以在線自我調節學習為自變量，在線自我調節學習對在線學習績效的總效應為β=0.47，說明在線教育工作者應重視學習者在線自我調節學習對在線學習績效的促進作用，通過提升學習者的在線自我調節意識、能力和技巧來改善學習績效。

表4 變量間的總效應值

此外，從直接效應分析來看，教師支持對在線自我調節學習的直接效應程度由大到小依次為：認知支持（β=0.74）、自主支持（β=0.37）、情感支持（β=0.22），這進一步驗證了認知策略、元認知策略對在線自我調節學習的重要性。教師自主支持、認知支持對在線自我調節學習的直接影響大于在線學習績效。教師支持對在線學習績效的直接效應程度由大到小依次為：情感支持（β=0.51）、認知支持（β=0.23）、自主支持（β=0.12），說明教師應特別關注和加強對成人學習者的情感激勵，通過教師和學習者、學習者之間的積極互動，增強學習者的自我認同感和歸屬感，建立和維持良好的學習關系。

2.中介變量的效應分析

本研究存在一個中介變量——在線自我調節學習（見表5）。在研究變量X對變量Y的影響時，如果X對Y有直接影響，X也可以通過M間接影響Y，則存在中介效應。在此關系中，M為中介變量。如果中介變量的中介效應大于直接效應，則中介變量具有關鍵影響[21]81。

表5 在線自我調節學習的中介效應

由圖2可知，學習者感知的教師支持對其在線學習績效具有直接影響，同時，也可以通過在線自我調節學習間接影響在線學習績效。因此，在線自我調節學習是教師支持與在線學習績效之間的中介變量。加強教師支持、提高學習者在線自我調節學習能力有助于提升學習績效。其中，自主支持的直接效應值為0.12，間接效應值為0.17，表明在線自我調節學習是路徑“自主支持→在線自我調節學習→在線學習績效”的重要中介變量，高水平的在線自我調節可以有效地提升學習者的在線學習績效。認知支持的直接效應值是0.23，間接效應值為0.35，表明在線自我調節學習是路徑“認知支持→在線自我調節學習→在線學習績效”的重要影響因素，并起著關鍵作用。情感支持的直接效應值是0.51，間接效應值為0.10，表明在線自我調節學習是路徑“情感支持→在線自我調節學習→在線學習績效”的影響因素，但尚未達到核心關鍵作用。

五、結論與討論

（一）研究結論

研究結果表明：（1）從總效應分析來看，教師自主支持、認知支持及情感支持對學習者在線自我調節學習、在線學習績效有直接而顯著的正向影響。其中，對在線自我調節學習影響最大的是認知支持，最小的是情感支持。（2）從直接效應分析來看，認知支持對在線自我調節學習的影響最大，自主支持對在線學習績效的影響最小。（3）在線自我調節學習是自主支持、認知支持與在線學習績效的關鍵中介變量，也是情感支持與在線學習績效之間的重要中介變量。故教師應特別關注成人學習者的在線自我調節學習狀態，提供個性化的指導和幫助，有效提升學習績效。其中，在線自我調節學習對在線學習績效的影響大于自主支持和認知支持，說明要注重成人學習者在線自我調節學習意識和能力的培養，幫助其學會規劃、自我監控、自我反思、學業求助以及自我激勵。情感支持對在線學習績效的影響超過了對在線自我調節學習的影響。因此，不可忽視對成人在線學習者的情感關懷，以改善學習過程，提高學習效果。此外，在線自我調節學習對在線學習績效有直接的正向影響。為了最大限度地提升成人在線學習者的學習成效，在線教育工作者在關注如何提供有效教師支持的同時，還應考慮如何提高成人學習者的在線自我調節水平。

（二）研究討論

1.教師支持對在線學習績效具有正向影響，是提升在線學習質量的保障

研究發現，學習者感知的教師自主支持、認知支持和情感支持共同促進了學習者學業成就的發展。其一，自主支持對在線學習績效有顯著的正向影響。本研究再次驗證了在線課程在目標設計、任務設計、活動和資源設計方面的重要性，支持學習者自主性動機而非控制性激勵行為的教學支持能夠促進學習者的發展[23]。其二，認知支持對在線學習績效有顯著的正向影響。教師傳授的學習方法、策略和技巧可以幫助學習者有效地完成在線學習。對認知策略和認知工具的合理選擇和使用有助于學習者有效地處理信息、合理安排學習時間，并對學習狀態進行自我識別、引導、監控和調整。其三，情感支持對在線學習績效有顯著的正向影響，且情感支持對在線學習績效的影響大于認知支持和自主支持。參加成人教育的學習者大多是在職的成年人，面臨工學矛盾、師生分離及生生分離的多重壓力，容易產生消極感、倦怠感及孤獨感。教師的及時關注、鼓勵和認同可以激發學習者的學習動機，提高其學習信心，并使其表現出更高的在線學習投入度。

2.作為中介變量，學習者的在線自我調節學習是在線學習績效的重要預測因子

研究表明，學習者的在線自我調節學習對其在線學習績效有顯著的正向影響。高估技術對學習的影響[24]、過度強調教師的作用而忽視學習者自主學習能力的培養[25]，是在線學習研究曾經出現的偏差。在線自我調節學習在教師支持與學習績效之間發揮著“橋梁”作用。研究再次證明，“僅僅依靠或期待教師的支持就能讓在線教學成效最大化”這一論點無疑存在著局限性，在線學習者對學習過程中的認知、動機、情感等因素的自我調節可以產生更好的學習效果。在線自我調節學習是一種積極的、建設性的學習過程。學習之前，學習者應根據學習目標和任務要求制定策略性計劃，激發內在動機；學習進行時，學習者應做好自我監控、管理和調整；學習評價階段，學習者應做好自我判斷和歸因。通過提高在線自我調節學習的意識、能力和水平，學習者可以獲得更好的在線學習績效，最終適應“互聯網+”背景下的自主學習和終身學習。

3.教師支持對在線自我調節學習具有積極影響，是促進在線自我調節學習的有效途徑

研究顯示，教師支持對學習者在線自我調節學習有顯著的正向影響，影響大小依次為認知支持、自主支持、情感支持。充分有效的策略支持可以促進學習者的在線自我調節學習。同時，學習者對策略知識的自覺運用也是掌握自我調節學習方法的重要表現。在線自我調節學習要求學習者掌握對認知策略、元認知策略和資源管理策略等自主學習策略的運用，以及具有對自身學習狀態的監控能力（如學習方法和策略是否帶來理想效果），并根據自我導向不斷調整學習行為以達到最佳學習效果。因此，學習者感知的教師認知支持是促進學習者在線自我調節學習的關鍵路徑。在線自我調節學習能力的高低體現于學習者識別使用某種學習策略的時機和方法，并做出適當的學習反應。同時，學習者感知的自主支持和情感支持也能促進在線自我調節學習的動機、信念、自我效能感和學習堅持性，這是保證成人在線學習者持續學習的必要條件。

（三）啟示與建議

1.注重自我調節學習的支架設計和干預服務，為在線自我調節學習提供支撐

不少研究發現，在線學習者的自我調節能力欠佳，大部分在線學習者缺乏自主學習能力[26]，他們在認知、動機、自我監控、反思、學習投入以及自我激勵等方面面臨困境和挑戰。如何促進在線學習者的自我調節學習是一個亟待解決的現實問題。本研究認為應注重自我調節學習的支架設計和干預服務，為在線自我調節學習提供支撐。（1）注重在線自我調節學習的支架設計，包括在線學習環境（如軟件系統等學習平臺）、在線學習工具以及在線評價系統等，為學習者提供個性化、適應性的學習支持[27]，實現以雙向互動為主的引領式在線學習。對此，許多研究者提出了豐富的技術解決方案，如自我調節學習工具gStudy[28]、自我導向學習管理系統[29]、支持自我調節學習的智能輔導系統[30]、支持教師指導性對話和同伴協作的自我調節支架[31]等，還有學者設計并開發了SRL APP、CSILE在線學習環境，從任務理解、計劃制定、策略實施、自我監控、元認知調節和反思性評價六個方面支持學習者的自我調節學習。（2）重視在線自我調節學習的診斷與干預服務，加強在線學習平臺的數據分析和挖掘功能，利用在線學習過程中產生的豐富學習數據，動態診斷學習者在線自我調節狀態，有針對性地提供準確有效的在線自我調節干預服務。眾多學者對在線自我調節學習的干預和培養、學習行為分析以及自我調節學習對在線學習效果的影響等內容展開了研究，通過設計合理有效的干預機制和策略，激發學習者的自我管理和自我調節意識，引導其對自己的學習行為進行監控和調整，從而改善學習行為，提高學習效果。

2.增強自主支持、認知支持和情感支持等教學存在感，為在線自我調節學習提供助力

與傳統教學環境相比，在線學習者感知的教師支持整體水平較低，感知的教學存在較弱[32]，學習者的情感支持遠未得到應有的重視[33]57，學習者更容易出現學業倦怠甚至輟學。要改善這一現狀，需要增強教學存在感和情感支持。（1）通過增強教學存在感促進學習者的自我調節學習。教學存在感(Teaching Presence)是探究社區理論（Community of Inquiry）模型三大組成要素之一。教師的自主支持、認知支持和情感支持都是教學存在感的具體表現。通過增強教學存在感，可以維持和強化學習者的認知存在感（Cognitive Presence）和社會存在感（Social Presence）[34]。第一，教師應根據成人學習者的特點設計和規劃課程內容及學習任務，并特別注意提供認知、元認知、情緒管理和資源管理策略的知識和工具支持。第二，教師要營造有利于對話和反思的交互環境，實現教師和學習者、學習者之間的深度互動與交流，提高學習參與度。第三，教師應加強對課程的參與，關注學習者動態并作出及時、有效的反饋。有研究表明，用教學視頻以及自動評分和反饋取代教師，在慕課學習中可導致高達95%的輟學率[35]。此外，對于成人學習者，教師要特別注意了解其學習困難的原因，加強對不良情緒的疏導。（2）注重情感化教學設計，幫助學習者維持穩定、積極的學業情緒。眾多研究表明，成人學習者的學習需求主要是成長性需求，包含求知、審美和自我實現[36]。同時，師生的分離增強了遠程在線學習者對尊重、愛和歸屬的渴望。第一，教師可以通過反思支持、審美支持、理智支持和社交支持[33]59來提高學習者的自我情緒調控能力，促進其自我調節學習；第二，教師可以通過加強在線學習的情感化設計來強化自主支持和情感支持，比如加強在線交互環境和師生互動交流的設計、建設蘊含更多情感因素的優質教學內容和教學資源等，實現適應性的個性化教學；第三，教師可以引入新的信息技術，如情感傾向識別及話題挖掘技術，對在線課程評論進行情感分析和話題挖掘。如人臉識別技術，可通過捕捉面部表情來識別、判斷和理解學習者的情緒狀態，并作出及時干預。

六、結語

本研究以結構方程模型為基礎，構建并分析了成人教育教師支持、成人學習者在線自我調節學習及在線學習績效之間的影響關系模型，結果表明，教師支持、學習者在線自我調節學習均能對在線學習績效產生積極影響；在線自我調節學習可以用來分析和預測成人在線學習者的學習過程和學習效果；認知支持對在線自我調節學習的總體效應力大于在線學習績效，情感支持對在線學習績效的總體效應力大于認知支持和自主支持。以上結論進一步豐富和提升了對成人在線學習規律的認識，對成人教育在線教學實踐具有一定的參考意義。同時，本研究還存在以下不足：（1）未考慮在線學習績效對在線自我調節學習的反向影響。后續研究可進一步探討在線學習績效的高低是否會影響以及如何影響在線學習者深層次的學習動機、學習策略等自我調節要素；（2）在線自我調節學習具有復雜的內部結構，未來可進一步擴大變量分析的范圍，探索目標規劃、自我激勵、任務策略、學業求助、自我監控以及評價反思六個要素與教師支持之間的內在關系。