互動儀式鏈理論視角下家校合作的困境與破解

田友誼 李婧瑋

摘要：柯林斯的互動儀式鏈理論提出的身體在場、局外人設限、共同關注的焦點、共享情感等互動儀式的四大要素，對于分析和解決家校合作問題具有重要的指導意義。家校合作可以看作是微觀情境中家長和教師之間展開的互動儀式。運用互動儀式鏈理論透視家校合作參與主體的互動過程機制，可以發現現實中一些內隱性的困境，即家校合作的主體異質導致共同關注的焦點模糊，家校互動不良導致參與主體之間積極情感共享缺失，家校“虛擬”合作導致參與主體身體在場不足，家校合作形式化導致參與主體之間的互動儀式缺乏實效。基于此，通過構建家校育人共同體，增進家校積極情感共享，營造家校溝通際遇，完善家校合作制度化建設等路徑，有效破解家校合作困境。

關鍵詞：家校合作；互動儀式鏈；育人共同體；情感共享；身體在場

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文受中國教育學會2021年度教育科研重點規劃課題“家校社協同育人視域下家長教育高質量發展的路徑和對策研究”（課題編號：202100052801A）資助。

教育家蘇霍姆林斯基曾提出：“只有學校教育而沒有家庭教育，或只有家庭教育而沒有學校教育，都不能完成培養人這個極為細致、復雜的任務。最完備的教育是學校教育和家庭教育的結合”[1]。隨著人們對高質量教育需求的日益增長，家校合作是建立健全學校家庭社會協同育人機制的必然要求。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確提出“強化學校教育主陣地作用，深化校外培訓機構治理，構建教育良好生態，有效緩解家長焦慮情緒”，要求“進一步明晰家校育人責任，密切家校溝通，創新協同方式，推進協同育人共同體建設”[2]，有效減輕義務教育階段學生過重作業負擔和校外培訓負擔（以下簡稱“雙減”）。2021年10月23日頒布的《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）規定：“縣級以上地方人民政府應當加強監督管理，減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔，暢通學校家庭溝通渠道，推進學校教育和家庭教育相互配合。”“中小學校、幼兒園應當根據家長的需求，邀請有關人員傳授家庭教育理念、知識和方法，組織開展家庭教育指導服務和實踐活動，促進家庭與學校共同教育”[3]。如果說“雙減”政策的發布是對家校合作的呼吁和指引，那么“雙減”政策背景下出臺的《家庭教育促進法》應該肩負起落實“雙減”政策的重任。這些政策法律的頒行，不僅對強化學校教育作用、提升家庭教育質量提出了新要求，更是家校合作的育人理念、目標價值、合作方式和制度規范的系統升級。

目前，學者們對“家校合作”的內涵闡述并不統一，呈現出多角度的理解。家校合作作為一種關系的呈現，“是家庭教育和學校教育兩者的關系理念，家校兩者在教育機構群中的地位是平等的，是合作伙伴關系”[4]。家校合作作為一種共同體的呈現，“是家庭和學校雙方在學生教育過程中圍繞學生發展或學生教育獲得而結成的共同體”[5]。家校合作作為一種教育活動，是指“家庭與學校共同參與學生的教育活動，通過溝通交流，聯合對學生進行教育的過程”[6]。家校合作作為一種教育理念，“家校合作應成為一種信念，即對家校合作理論的真理性和實踐行為正確性的內在確定，具有全面性、個性化和主觀性等特點”[7]。不管是從關系、共同體、教育活動還是教育理念的角度來理解家校合作，都強調家校合作以主體之間的互動為承載，落實于微觀的、真實的互動情境中。目前已經有學者利用布朗芬布倫納的生態系統理論、愛普斯坦的交疊影響域理論以及約翰遜的社會互賴理論來嘗試解讀各種因素對家校合作實施效果的影響，極大地推動了人們對家校合作的功能、影響因素等方面的認知。但就已有的研究來看，這些理論主要用于建構家校合作的理論模型，較少人從微觀的教育場景中剖析家校合作主體之間的互動機制。家校合作實質上是各主體之間的合作互動過程，基于柯林斯的互動儀式鏈理論揭示家校合作各主體之間的互動機制不失為一種新的思路。

美國著名的社會學家艾德爾·柯林斯在涂爾干的宏觀社會學儀式研究和戈夫曼的微觀社會學儀式研究基礎上提出了互動儀式鏈理論，以微觀情境為研究出發點，將互動儀式的微觀社會學分析和宏觀社會學分析統一起來，突破前者只強調儀式的觀念及其社會功能的局限，提出互動儀式的作用機制。柯林斯的互動儀式鏈理論指出互動儀式包含四個核心要素：其一，身體在場。兩人或兩人以上匯聚在同一個情境場所之中，不管人與人之間是否有意地關注對方，只要身體在場彼此之間都會產生相互影響。其二，局外人設限。對局外人設置了界限，同一情境中的群體成員能夠明晰地分辨出誰是參與者，誰是局外人。其三，有共同關注的焦點。參與者們將注意力都集中于共同的事件、對象和活動上，通過相互交流明確彼此關注的焦點。其四，共享情感。參與者之間在共同關注的焦點中交流溝通，彼此分享共同的情緒或情感體驗[8]。這四個要素在互動儀式中相互作用會產生一系列的反饋機制，具體包括：一是促生主體的情感能量；二是形成群體成員身份的認同感；三是形成群體共識的社會關系符號；四是形成維護群體正義的道德感[9]。其互動儀式鏈理論模型如圖1所示。

家校合作是以學生更好的發展為共同關注的焦點，家庭和學校各主體之間圍繞著學生信息、問題建議、民主決策等內容展開合作[10]，形成一種互動儀式的過程。柯林斯的互動儀式鏈理論中的儀式是一個廣義概念，包含正式儀式和自然儀式，即程序化的正式儀式（如典禮、慶典等），也包含日常社會生活中人與人之間非程序化的交往活動。家校合作是家庭與學校中各主體之間的社會交往互動，既包括家長會、班級親師會、家長開放日、家長委員會、志愿者服務、家長教育等程序化的交往互動活動，也包括學生學業、心理、行為等方面表現異常而展開的非程序化的交流活動。這些活動與互動儀式鏈理論中概述的互動儀式具有相似的情境和意蘊，家校合作可以被看作是微觀教育場景中的互動儀式。即家庭和學校中各主體聚集于共同的教育場景之中，以促進學生更好的發展為共同關注的焦點，在學校、家庭、社區等物理空間及微信、校信通等虛擬網絡平臺中實現多維互動，通過節奏連帶、共享情感實現家庭和學校各主體之間的有效合作。

具體而言，家校合作是家庭和學校兩個教育生活世界在時空上的對接，架構起交融的教育生態環境。家長與教師、學校管理人員集聚在共同的教育情境之中開展溝通交流、解決問題和民主決策，主體之間感受到彼此的“身體在場”。這種“身體在場”的感知塑造著家長、教師等主體“在場”的身份，參與家校合作的群體成員就自然劃定，將局外人排除在外。家校合作以更好地促進學生的發展為宗旨，家長在家校合作互動儀式中通過節奏連帶、情感共享加深著對學校教育的理解，有效幫助解決子女教育中的問題，進而產生了一種情感共鳴，積蓄著主動參與、積極協作等高情感能量；教師在家校合作活動儀式中，有效地解決學生的教育問題，提升自我素養，收獲家長信任，同樣也會產生自信、熱情、主動等高情感能量。互動儀式過程中家長、教師等主體積蓄高的情感能量，產生集體興奮，這種興奮刺激他們全身心地參與到家校合作互動儀式中，構成家校主體之間的團結，形成共識的合作規范、制度以及運行機制。然而現實當中，“存在家校合作觀念淡化、家校功能定位偏差、家庭和學校教育責任邊界不清、家校合作內容和形式單調、家校合作缺乏實效”等現象[11]，家校合作沒有發揮實質性的效果。鑒于此，互動儀式鏈理論為分析家校合作提供了新的視角，也為探尋問題癥結提供了有力的理論依據。

柯林斯在互動儀式鏈理論中指出，“微觀現象是基礎，宏觀社會現象可以看作是由一層層微觀情境構成的”[12]，在微觀場景中主體之間不斷地接觸延伸，形成互動結構的關系網絡，這些關系網絡重組了人與人之間的際遇，影響著互動儀式的展開，前后發生的互動儀式以及同時展開的不同的互動儀式之間是相互關聯、相互作用的，以此構成互動儀式鏈。家校合作具有不同層面上的意義和價值，從宏觀意義上講，家校合作是國家提高教育質量、推進教育公平的重要治理舉措；從中觀意義上講，家校合作是健全學校民主管理制度、提高辦學水平的重要路徑；從微觀意義上講，家校合作在提升教師素養，完善家長的教育觀念，促進學生發展方面都發揮著重要作用。宏觀意義的發揮是以微觀情境中家庭與學校主體之間良性互動為基礎的，反之，如果微觀情境中家校互動儀式失敗、空洞、強迫，會牽連中觀、宏觀層面家校合作價值的發揮。聚焦微觀現實，有調查研究指出：“‘雙減’政策的實施過程中，通過教師的政策感知，發現‘雙減’政策配套制度的制定和落實還需要一定時間，存在教師在校時間過長、工作壓力增加的現象”[13]。“雙減”政策雖然使得家長和學生的負擔相對減輕，但教師身體和心理上的壓力反而日益加重，在一定程度上是由于微觀情境中家校合作互動不暢導致的家庭教育和學校教育間責任失衡。鑒于此，以互動儀式鏈理論為視角審視當前微觀情境中家校合作的互動機制，以明晰目前家校合作的問題癥結。

（一）家校合作的主體異質，共同關注的焦點模糊

家校合作本質上具有“以生為本”的教育性價值[14]，各主體在家校合作的互動儀式中以促進學生更好的發展為共同關注的焦點，然而在現實當中由于主體之間存在立場、教育經歷、文化等方面的差異，導致共同關注的焦點模糊化。培養目標上，家庭個體性需求與學校教育公共性特征之間的矛盾，致使家校合作互動儀式過程中共同關注的焦點分化。家長和教師、學校管理者處于不同的立場，利益訴求也不同，因而參與家校合作的目的并不一致，有學者通過大樣本調查發現，“家長傾向于參與在家發生、與自己孩子相關、過程由家長主導的活動或行為，如在家學習、當好家長；教師則傾向于參與發生在學校、面向全體學生（而非特定個體）且由學校主導的活動或行為，如志愿服務、參與決策等”[15]。家校合作是家庭和學校協商作出的理性選擇，家長遵從個體理性，在家校合作中家長將目標著眼于能幫助解決子女的教育問題，提升自身家庭教育的能力；而教師、學校管理者則是遵從集體理性，在家校合作中將重心放在解決學生存在的共性問題，促進全體學生的更好發展，實現學校管理整體最優化。

教育內容上，家長重視“智育”與學校追求“全面發展”的不同步，致使家校合作互動儀式過程中共同關注的焦點離散。家長和教師有著不同的教育經歷，秉持的教育觀念具有差異性，雖然都是為了學生更好的發展，但是他們在關注學生發展方向上有不同的傾向。有研究者通過調查發現，“87.58%的家長認為家校合作可以提高孩子的學習成績，但是卻僅有 7.06%的教師認為家校合作可以促進學生學習成績的提高，59.88%的教師認為家校合作更有利于學生全面的發展”[16]。家庭和學校所秉持的家校合作價值取向上存在差異，家長將家校合作看作是提高子女成績的重要途徑，尤其是受教育程度較低、經濟條件較差的家長只注重子女成績表現得更為突出；教師、學校管理者更加注重整體學生素養的提高，將家校合作看作是促進學生全面發展、提升學校辦學質量和水平的重要契機。

（二）家校互動不良，積極情感共享缺失

互動儀式的關鍵過程是參與者情感與關注點的相互連帶，它們產生了共享的情感/認知體驗[17]，個體在參與群體互動中體驗到共享的積極情感，催化出“集體興奮”的刺激，形成群體團結。如果家校主體間的異質性能夠轉化成為家校合作的內驅力，家校之間形成良性互動，主體獲得積極的情感體驗，會更加積極地投入到家校合作的互動儀式中。反之，如果家校主體間的異質性無法轉化成為家校合作的內驅力，成為家校合作的阻力，導致家校互動不良，參與主體獲得消極的情感體驗，會降低其參與家校合作的意愿，甚至引發家校沖突。在現實的家校合作中，往往會出現互動不良的現象，主要表現在三個方面：

其一，家校之間信任的異化致使積極情感共享失敗。“合作需要一定程度的信任”[18]，信任作為人類的一種情感體驗，為家校合作提供前提保障。現實當中家校合作的信任表現出兩種極端的現象，一種是家長對于學校和教師極度不信任，“很多家長從一開始就對教師充滿懷疑，他們會把從各方面接收到的負面信息都匯集在一起，戴上有色眼鏡看教師”[19]，使得教師和家長在互動中無法產生積極的情感體驗；另一種是家長對于學校的過度依賴，將子女的教育責任轉接給學校和教師，家校合作參與度低，無法展開情感共享。

其二，文化資本差異致使家校合作參與者之間情感共享失衡。家校合作是一個學校面對多個家庭，家庭之間有較大的背景文化差異，家校合作中表現出共享情感失衡。美國社會學家安妮特·拉魯在調查研究中發現，中上階層家長具有與學校相近的文化資本，參與家校合作中既有信心，又有能力；而勞作階層家長所具有文化資本與學校差異較大，將教師視為專業權威，參與家校合作中缺乏信心和能力[20]。

其三，學校選擇性地排斥家長參與家校合作，傳遞出消極情感體驗。有調查研究發現，“學校會選擇性地抑制家長參與，只鼓勵受教育水平高、社會關系豐富、符合學校價值觀的家長參與，卻忽視階層地位較低家長的需求”[21]。學校和教師對一些家長表現出忽視、不歡迎、冷淡的態度，會使家長產生消極的情感體驗，降低參與家校合作的意愿。

（三）家校“虛擬”合作，身體在場不足

互動儀式本質上是身體經歷的過程。媒介技術的涌入改變著學校教育的內容、方式和手段，同樣改變著家校合作的模式和互動結構。柯林斯就指出：“人類的社會互動越是通過遠程媒介、以強度較低的互動儀式來開展，人們就越會覺得缺少團結感，個人參與的動機也會減少”[22]。微信、QQ、校訊通等APP媒介拓展了家校合作的時空范圍，豐富了家校合作的內容和形式，提升了家校合作的便捷度，同時也造成了主體之間身體的分離。許多學校大力建設信息網絡平臺，期望通過虛擬互動來推動家校合作，但在現實中難以發揮真正的互動效果。網絡媒介平臺造成了一定程度上家校合作互動儀式情境的“脫域”，媒介平臺中提供的圖片、視頻、語音、文字等符號信息構造的虛擬互動情境，只能為主體提供局部的參與感。主體身體不在場，就無法從其他參與者那里觀察和體驗到微觀細節，缺少真實情境中的全面體驗感和參與感。如吉登斯所言，“現代性的降臨，通過對‘缺場’的各種其他要素的孕育，日益把空間從地點分離了出來，從位置上看，遠離了任何給定的面對面的互動情勢”[23]。

在媒介平臺中開展家校虛擬互動，參與者身體不在場，造成體驗感的受限。有研究者調查發現，家長對新媒介的使用感受度低[24]，參與者難以全身心地投入情感，尤其是“當前信息技術支持下的家校合作實踐主要處于信息共享層面”[25]，教師與家長之間情感共享不足，難以感受到家校群體的凝聚力，更無法形成家校合作共同體的歸屬感和團結感。此外，這些媒介在使用過程中主要采集和處理大量的個人數據[26]，會涉及學生、家長、教師等主體的數據隱私，虛擬互動變得更加敏感，無形當中會給各主體帶來不安全感，增加心理壓力，影響參與者的情感投入。并且網絡媒介平臺負載的信息量大、內容魚龍混雜，在家校合作的互動儀式中，虛假信息不僅會影響家校有效互動，甚至可能引發家校矛盾、家校沖突，需要家長和教師具備甄別信息真偽、虛假的能力。

（四）家校合作形式化，互動儀式缺乏實效

家校合作的理念不斷地深化，由原初的反饋學生信息、家長配合學校工作等淺層合作深化為倡導家校民主決策、家校協同共育等深層合作。但總體而言，“家校合作相關實踐仍處于起步階段，主要停留在傳統的家長會、家長志愿者等單項活動上，呈現形式化、集體性活動主導、‘局部熱’等特征，家庭和個體需求常被忽視”[27]。家校合作流于形式化，家庭和學校之間缺乏實效性的互動，可以總結歸納為三種類型，即信息傳達型、中心-邊緣型、問題補救型。

信息傳達型是指學校教師通過家長會、家訪、家長開放日等活動，向家長宣傳學校教育教學活動、辦學理念、規章制度、服務管理等情況，傳達學生在校的表現、學習情況、同伴交往等信息。這種類型的家校合作是單向度的，學校與家庭之間的關系呈現為信息傳遞與信息接收的關系，家長們缺乏即時的回應，無法激起升騰的情感，極低的集體興奮，更不能形成家校之間群體團結感，導致家校合作互動儀式的失敗。

中心-邊緣型是指家校合作中家庭和學校之間關系不對等，學校擁有專業教育資源，教師也經過系統的專業培訓，具有教育學、心理學等方面的專業知識和專業能力，掌握著教育的話語權，并且家校合作的活動大多都是學校組織實施的，學校在家校合作中處于中心位置，家長在家校合作中承擔著工具人、配合者等角色，被邊緣化。這種類型的家校合作實質上也是單向度的，家庭依附于學校，聽從學校的安排，家長在家校合作互動儀式中較為被動。許多家長為了子女的發展，被迫假裝積極參與家校合作的活動，帶有明顯的刻意性和強迫性，“強迫性的儀式消耗而不是創造情感能量”[28]，不僅無法使家長積蓄積極的情感能量，而且對于教師來說也是任務量的增加，會產生“互動疲勞”，家校合作也不能發揮持久性的效果。

問題補救型是指家庭和學校之間的合作限于解決學生在學校或在家中出現的問題，雙方共同協商尋找解決問題的方案。這種類型的家校合作，只是在學生出現了問題之后，家長和教師才進行溝通、協商、解決問題，其中不免帶有一些負面、消極的情緒，家校之間的互動沉悶而消極，使主體產生較低的情感體驗，不利于家校合作持續性發展。

家校合作是參與主體之間在微觀教育情境中通過一次次互動儀式連接起來形成的互動儀式鏈。尤其在“雙減”的政策背景下，學生擁有更多的課余時間和精力，需要家校之間通力合作來滿足學生多樣化的發展需求，促進學生全面發展、健康成長。具備動態性、聚焦性、聯系性等特性的互動儀式鏈理論不僅能夠為審視家校合作過程中問題提供新的視角，也能夠為破解家校合作困境提供新的思路。

（一）達成共識，構建家校育人共同體

家庭和學校的合作以育人為本，凝聚價值共識，建構育人共同體。在現實家校合作的互動儀式中，人們常常把家庭和學校視為兩個獨立的單位，或分為主體和客體，依據線性、功利的思維邏輯，家庭和學校站在各自的立場上進行“分工”，容易產生意見的分歧、利益的糾葛、價值觀念的沖突，使雙方之間的合作無法凝聚成合力，聚焦于共同關注的焦點。家校合作應當遵循關聯性和發展性的思維邏輯，在家校合作的互動儀式過程中，家庭和學校之間有著深層次的利益關聯性，“雙方只有優勢互補、資源共享、相互理解、相互支持、相互幫助才能協作共贏，實現群體利益的最大化，即最大程度地促進孩子更好更快地發展”[29]；家校合作也應遵循發展性邏輯，一方面家校雙方共同的目標在于促進學生更好的發展，另一方面家校合作也要隨著育人標準的提升不斷地深入推進，由學生信息互通、問題解決等淺層合作向民主決策、協同育人等深層合作發展。因而在家校合作的過程中，需要將家庭和學校構建成育人共同體，具體從以下三個方面展開：

一是家校形成共同參與合作的意愿，這是建構家校育人共同體的前提。家庭與學校之間的合作不能只靠外部政策推進，或迫于教育環境、教育問題的壓力，而是在雙方普遍達成價值共識的基礎上形成的共同參與合作的意愿。在責任關系上家校不是主體和客體的關系，在管理上家校不是主導和附屬的關系，雙方是在平等的基礎上自覺自愿地形成育人合作的關系。

二是家校在合作中平等協商，這是建構家校育人共同體的保障。家校合作突破偏狹、封閉的私人領域，是在公共領域生活中的公共事務，參與家校合作的主體之間是在權利平等、責任共擔、人格平等的基礎上進行協商，以平等、相互尊重的方式進行相互交流，運用雙方都能夠理解的話語進行溝通，形成理性的共識。

三是妥協意識，家校合作中難免會出現矛盾和沖突，需要雙方在平等協商的基礎上進行妥協。“但妥協并不就意味著一味地無原則的退讓，妥協也不是無底限的……底線共識是妥協的基石，合乎法律是妥協的邊界，自由合意是妥協的精髓”[30]，妥協也不是忽視差異的求同，而是以育人為歸旨將差異升華成多種發展的可能性。

（二）凝心聚力，增進家校積極情感共享

微觀情境中的家校合作互動儀式既是家庭和學校之間綜合評估育人環境、協商育人決策的理性互動過程，同時也是家長和教師等主體間相互感知、體驗、情感傳遞的感性互動過程。家校之間的積極情感共享不僅能夠增進家校彼此之間的相互理解，保障家校之間的良性互動，而且對于推進家校深度合作具有重要的意義。具體可以從三個維度展開：

一是樹立家校合作的共同愿景。彼得·圣吉就曾指出：“共同愿景是組織中的人們共同持有的意象或景象，它創造出眾人一體的感覺，并遍布到組織全面的活動中，使各種不同的活動融會起來”[31]，共同的愿景凝聚著家庭和學校對學生未來發展的期待，是家長和教師參與家校合作中的情感寄托，也是建立彼此信任的基礎，“為了共同的愿景，家長和教師會形成一種‘我們’的身份認同。在這個情境，信任轉移到更深層次的、個人層面的可信賴性；作為合作伙伴的目標相互交織，相互依賴的程度也在增加”[32]。

二是增進家校合作參與主體之間的共情。在家校合作的互動儀式中，參與主體有自身的主觀感受和個體認知，對合作的效果會產生重要影響，家長和教師等參與主體站在各自的立場上換位思考，體察彼此的處境、感受、立場，共享情感，增進理解，促進家校良性互動。對于教師而言，積極共情能夠增進家長對教師職業的認同和信任，提升自身家校溝通能力、組織協調能力等專業發展素養，與從事不同職業的家長們交往也能夠拓展視域、增長知識；對于家長而言，積極共情能夠幫助其理解教師的教育教學工作，補償家校文化差異，提升解決子女教育問題的能力，更新教育理念。

三是營造寬松的家校情感互動氛圍。在家校合作的互動儀式中，展現著不同主體的個性、品格、態度、價值觀念，寬松的情感互動氛圍給予參與主體更多的表達自我觀點、感受、體悟的空間，學校教師要對家長參與家校合作保持真誠、開放、包容、鼓勵的態度。有研究證實，“教師的態度影響著家長參與家校合作的程度，如果家長越信任教師的態度，他們參與的積極性越高”[33]，就會更加全身心地投入到家校合作互動儀式的過程中，達至集體興奮，不斷地積蓄積極的情感能量。

（三）身臨其境，營造家校溝通際遇

家校合作是家庭和學校之間圍繞著學生的教育展開的深層次的對話和交流，信息化、數字化對家校合作的內容、方式、手段、時空等方方面面的影響已是大勢所趨，過度地在網絡平臺上虛擬溝通，或排斥信息技術，都有失偏頗，家校合作需要線上線下融合發展，營造情景化的溝通際遇，增強參與主體在認知、溝通上的臨場感。柯林斯指出：“親身在場使人們更容易覺察他人的信號和身體表現，進入相同的節奏，捕捉他人的姿態和情感”[34]，線上線下混合式家校合作并不是在線家校合作和線下家校合作的簡單相加，而是營造基于網絡信息平臺、移動通信設備與面對面家校合作相結合的溝通際遇，線上線下無縫銜接、完全融合。不僅能夠有效地整合家校溝通的資源，而且還可以根據溝通的內容、家長的需求、學生的特點、教師的風格，設計和選擇適恰的溝通方式和合作模式，增進家校合作參與主體的情境代入感。具體可以從三個層面展開：

一是完善線上線下家校溝通模式，提升家校合作的多時空交互融合。線上線下混合式家校合作突破了時空的界限，構造多向度實時的互動情境，線上合作不是線下合作的延伸和補充，也不能完全替代線下合作，而是讓線上網絡媒介技術融入線下實際情景中的家校合作，如利用大數據技術科學地分析家校合作發展的動向和普遍共性的問題，可以結合線下實際情境中家校合作出現的問題適時地調整策略，整合資源促進正式合作與非正式合作相結合，保障家庭和學校教育經驗的分享、及時的信息反饋。

二是提升教師線上線下家校溝通的能力。教師的溝通能力影響著家長參與家校合作的體驗感，教師良好的家校溝通能力能夠提升家長的信任感和參與家校合作的積極性，并且在復雜、多維、動態和融合的互動情境中保障家校溝通的順暢開展。一方面針對職前教師設置相關的課程，包括專門課程和融合課程，專門課程是單獨設立的培養教師線上線下家校溝通合作能力的課程，融合課程是將家校溝通合作的相關內容融合于教師教育課程中；另一方面針對在職教師進行培訓，在真實的情境中提升教師的線上線下混合式家校溝通合作意識，家校溝通問題分析和處理能力。

三是政府、學校、社區等相關部門通力協作提供有針對性的家長教育指導和服務。雖然《家庭教育促進法》中從國家支持、社會協同和法律責任等層面為家庭教育提供指導、支持和服務，也提出了相關舉措以促進家庭教育和學校教育的相互配合，但作為家庭教育核心主體的家長，其自身的教育理念、道德品質、文化修養、行為習慣等直接影響家校合作的實施，因而同樣需要重視為家長教育的指導和服務，培養家長的家校合作意識，革新家長的教育理念，提升家長主動參與家校合作的意識與能力。

（四）穩步推進，完善家校合作制度化建設

家校合作制度化是家校合作現代化發展的重要特征，也是家校合作有效實施的條件，因為“制度是組織有序運作的物質載體，家校合作理念的落地落實離不開相關制度保障”[35]。家校合作制度化是參與主體群體互動儀式的生成結果，建立在群體共享的價值觀念之上，內蘊著群體普遍接受的道德標準，是群體團結的表征形式。家校合作制度化的推進具體從三個向度著手推進：

一是加強家校合作制度化的理論研究。目前我國還沒有建構系統的本土化理論體系，研究視域囿于經驗總結和國外家校合作理論的引入，研究思維簡單化、線性化。家校合作制度化的理論研究要扎根于本土家校合作的實踐情境中，建構立體豐富的理論體系，開展有針對性的調查，一方面要面向不同地域的差異開展調查，比如東西部地區、城鄉、學區、校際等；另一方面要針對不同家庭情況的差異進行深入研究，比如單親家庭、貧困家庭，留守兒童等。研究者要以復雜性思維為導向，洞悉微觀情境中家校合作互動儀式各個元素的全息互涉，以開放、非線性的反思理性審視家校合作參與主體的訴求、希冀和價值觀念，豐富家校合作制度化理論研究的視域。

二是完善家校合作的制度運行機制。良好的制度運行機制是將家校合作參與主體展開有效互動儀式的支撐條件。從宏觀層面看，“雙減”政策的出臺和《家庭教育促進法》的頒布都對家校合作的規范化發展指明了方向；從微觀層面看，要保障家校合作在實踐中的有效運行，一方面建構家校合作組織機構，如家長委員會、家長學校、家校合作社等，組織機構的設立使家校合作人際互動常規化、制度化，隨著人際互動在學校生活的制度化，家長、教師等人員之間關系變得更加信任，相互參與的程度更高[36]，另一方面要多維度、多層次地進行民主協商，健全家校合作的管理規范制度，提升家校跨界合作的空間，調和家校合作互動中可能產生的矛盾和沖突。

三是構建家校合作制度化建設的反饋調節機制。家校合作制度化是一個從低級向高級、從零散偶發開展到常規系列推進的發展過程，因而家校合作制度化需要順應教育現代化的趨勢、滿足本土化需求、符合學校辦學特色以及關照學生身心發展規律進行適時的反饋調節。此外，充分利用大數據信息技術測評家校合作制度化實踐的效果，以數據反饋為基礎，以循證思維為導向改進、優化家校合作制度，提升其實效性和科學性。

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作者簡介：

田友誼：教授、博士生導師，研究方向為教育基本理論。

李婧瑋：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

The Dilemma and Solution of Home-school Cooperation from the Perspective of Interactive Ritual Chain Theory

Tian Youyi， Li Jingwei（School of Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： Collins’s theory of interactive ritual chain puts forward four elements of interactive ritual， namely physical presence， outsiders’ setting limits， common focus of attention， and shared emotions， which have important guiding significance for analyzing and solving the problems of home-school cooperation. Home-school cooperation can be regarded as an interactive ceremony between parents and teachers in a micro situation. Using interactive service chain theory perspective parent-school cooperative participation main body interaction mechanism， can be found in some hidden trouble， namely the main body of parent-school cooperative heterogeneous lead to common focus blur， interaction between family bad result in lack of positive emotions Shared between participation main body， home school “virtual” cooperation lead to insufficient participation main body is present， The formalization of home-school cooperation leads to the lack of practical effect in the interactive ceremony between the participants. Based on this， the dilemma of parent-school cooperation can be solved by constructing the community of parent-school education， promoting the positive emotion sharing， creating the communication opportunities， and improving the institutionalization of parent-school cooperation.

Keywords： home-school cooperation； interactive ritual chain； education community； emotional sharing； the presence of the body

收稿日期：2021年7月5日

責任編輯：趙云建