初中生家庭社會經濟地位、積極品質對中考成績的預測作用 *

蓋笑松 吳曉靚 顧婷玉 張 嬋 馬媛春

(1 東北師范大學心理學院，長春 130024) (2 吉林警察學院警察心理健康研究中心，長春 130117)

1 引言

家庭社會經濟地位（socioeconomic status,SES）是依據某個家庭所擁有的社會資源而被界定的社會位置，通常以家庭收入、父母受教育水平和父母職業作為主要指標（Bradley & Corwyn,2002）。元分析研究發現家庭SES較低的學生學業成績較差（Liu et al., 2020; Sirin, 2005）。家庭SES是不容易發生改變的環境因素，在中學生群體中探索家庭SES對學業成績產生作用的中介因素，尤其是來自中學生自身的具有可塑性的內源性因素，可以為針對家庭SES較低的中學生開展補償性教育提供參考，有利于縮小由家庭SES導致的學業成績差距。

積極品質是指具有可塑性的、能促進人們獲得福祉與成就的一系列心理與行為特征（段文杰等, 2012; Lerner et al., 2005; Peterson & Seligman,2004）。已有研究提示一些單項積極品質能夠促進學生獲得良好的學業表現，比如，Weber和Ruch（2012）發現自我調節、堅持性和熱愛學習等積極品質可以顯著正向預測青少年的學業成績；衛萍（2016）發現合作力和友善等積極品質可以顯著正向預測小學生的學業成績。雖然這些研究發現了很多影響學生學業成績的內在因素，但未能建構起整體的構念模型（葉枝 等, 2017），導致各因素之間既缺乏互斥性，又難以充分覆蓋。而Lerner等（2005）提出的青少年積極發展觀（positive youth development perspective）提倡從綜合性的角度，把具有可塑性、能促進人們獲得福祉與成就的一系列特質整合為“積極品質”。這一構念提供了新的研究視角，也使得考察積極品質整體發展水平對學業成績的預測作用及其在家庭SES與學業成績之間的中介作用具有一定的理論意義。

積極品質整體發展水平對學業成績具有積極的預測作用。根據青少年積極發展觀，積極品質整體發展水平高的青少年能更有效地協調自身優勢與環境資源的關系，因而更能抵御發展風險，并獲得更好的發展結果（Lerner et al., 2005; Lerner et al., 2014; Shek et al., 2007）。發展資源理論也曾提出青少年具備的積極品質是能夠促進其獲得良好發展的內部發展資源，而且內部發展資源對于青少年發展的促進作用具有“堆積效應”，即青少年具備的積極品質越多，其發展結果越好（常淑敏, 張文新, 2013; Benson, 2007）。關于積極品質整體發展水平的評估主要有兩個角度，一個是計算各項積極品質的總分（蓋笑松, 蘭公瑞, 2013;Conway et al., 2015; Shek et al., 2007），另一個是計算青少年擁有的積極品質的數量（常淑敏, 荊建蕾等, 2017; Adams et al., 2019）。研究發現，積極品質總分可以顯著正向預測學生的學業成績（蓋笑松, 蘭公瑞, 2013; 張嬋, 2013）；而且，青少年具備的積極品質越多，其學業成績越好（Adams et al.,2019）。這些研究說明高水平的積極品質能夠促進青少年取得更好的學業成績。但是，以往研究沒有考察積極品質發展水平是否對低家庭SES青少年的學業成績具有補償作用，即在同時考察家庭SES與積極品質發展水平對學業成績的預測作用時，積極品質發展水平是否對青少年的學業成績具有正向預測作用，抵消或者對抗低水平的家庭SES對青少年學業成績的不利影響。

以往研究提示青少年積極品質的發展水平可能會受家庭SES的影響。家庭投資模型（family investment model）提出，相比于家庭SES較低的父母，家庭SES較高的父母更可能給予子女良好的教育資源，進而促進子女學業、社會、認知等方面呈現更為積極的發展（Sohr-Preston et al., 2013）。高永金等（2017）發現父母受教育程度越高，初中生積極品質的整體發展水平越高。而且，研究發現家庭SES較高的青少年擁有的積極品質數量多于家庭SES較低的青少年（Choi et al., 2015）。因此，考慮到家庭SES能夠正向預測青少年積極品質的發展水平，且積極品質的整體發展水平能夠正向預測學業成績，可以推測積極品質整體發展水平可能在家庭SES與學業成績之間存在中介作用。檢驗積極品質的整體發展水平的這一中介作用有助于探索出家庭SES對學業成績產生預測作用的新路徑。

綜上所述，本研究采用歷時20個月的追蹤設計來檢驗積極品質的整體發展水平在家庭SES與初中生學業成績之間的補償作用與中介作用。

2 研究方法

2.1 被試

采取整班抽樣方式，在第一次數據收集時，對吉林省某初中的608名初二學生進行調查；由于存在家庭社會經濟地位數據缺失、轉學和社會期望效應較高等情況的被試，在第二次數據收集之后，保留有效數據442份，有效率為72.70%；其中，男生183人（占比41.40%），女生257人（占比58.14%），2人沒報告性別。保留下來的被試在第一次數據收集時的年齡范圍為12～16歲（平均年齡13.23±0.54歲）。流失被試與有效被試在T1時間的家庭SES和積極品質總分不存在顯著差異（ps＞0.05），但是流失被試擁有的積極品質的數量多于有效被試（p＜0.05），這應該是由流失被試的社會期望效應高于有效被試導致的（t=4.79,p＜0.001）。

2.2 研究工具

2.2.1 家庭社會經濟地位問卷

通過父母受教育程度和職業來測量家庭SES。參考職業分類標準（Lin & Bian, 1991）以及師保國和申繼亮（2007）編制的家庭社會經濟地位問卷自編題目，由被試報告父母的受教育程度和職業。父母受教育程度包括：“小學及以下”、“初中”、“高中或中專”、“大專”、“本科”和“研究生”。分別賦予1～6的分值。父母職業包括：①不工作；②農民；③工人；④商業服務業員工；⑤工業企業或商業服務業中的中層管理人員；⑥個體經營業主或公司經理；⑦普通公務員；⑧黨政事業單位領導；⑨軍人或警察；⑩專業技術人員（例如教師、醫生、工程師、律師、文藝工作者）。參考師保國和申繼亮的職業分級方法分別賦分。在所有被試中，將父母的受教育程度和職業得分轉為標準分，然后加和作為家庭SES的指標。

2.2.2 青少年積極品質問卷

采用張嬋（2013）編制的青少年積極品質問卷來測量初中生的積極品質，原問卷包括熱愛學習（3題）、興趣與好奇心（4題）、靈活創新（3題）、誠實正直（4題）、領導能力（3題）、自我調節（9題）、關愛友善（6題）、積極樂觀（6題）8個維度，共計42道題目，其中包含4道測謊題（“我從來都不吃零食”“我從來都不哭”“我從來沒有失約過”“我從不說謊”），所有題目均采用5點等級評定方式，1表示“一點也不符合”，5表示“非常符合”。如果4道測謊題得分的平均分大于4分則視為存在高社會期望效應并將相應被試的數據剔除。每項積極品質題目的均分為該積極品質的得分。在驗證性因素分析時，本研究刪去了因素負荷較低和存在跨因素負荷的題目共7道。上述8維度分別保留了3題、4題、3題、4題、3題、6題、4題和4題。各維度的Cronbach’s α系數分別為0.67、0.58、0.65、0.68、0.75、0.74、0.62、0.61，問卷總體Cronbach’s α系數為0.90。根據吳明隆（2010）的建議，修訂版問卷所有維度的Cronbach’s α系數都超過了0.50，本研究對所有維度予以保留。針對保留題目的驗證性因素分析中：χ2=859.91，df=406，χ2/df=2.12，CFI=0.873，TLI=0.854，RMSEA=0.050，SRMR=0.049。根據郭慶科等（2008）的建議，在樣本量小于500人時，若SRMR小于0.050，則可以判斷模型是正確的。本研究中修訂版問卷符合該標準。

參考以往研究，本研究采用兩種方式來評估積極品質整體發展水平，第一種為積極品質總分。第二種為擁有的積極品質的數量，借鑒以往研究對內部發展資源的計數方式（常淑敏, 荊建蕾等, 2017; Adams et al., 2019），在本研究中，某項積極品質得分如果大于或等于4分，則認為被試具有這項積極品質，計1分；如果小于4分，則認為不具備這項積極品質，計0分。通過求和的方式計算出被試“擁有的積極品質的數量”。

2.2.3 學業成績

由于被試來自同一省份，參加了相同的初中學業水平考試（中考），因此學業成績指標為被試在初中學業水平考試中的數學、語文、英語、物理、化學、思想品德、歷史和體育成績在所有被試中轉換為標準分之后的加和分數。

2.3 研究程序和統計分析

將基本背景信息、指導語及問卷以紙質版形式向被試發放，在班級進行現場施測。數據采集分成兩批次，在初二上學期（2015年10月，T1）收集家庭SES和青少年積極品質問卷的數據，在中考后（2017年7月，T2）收集被試的中考成績。

本研究問卷剔除的標準有四個：第一，將沒有收集到中考成績的被試剔除；第二，將在測量家庭SES的題目上有缺失的被試剔除；第三，根據青少年積極品質問卷中的四道測謊題目得分，刪除測謊題平均得分大于4分的被試；第四，參考SPSS報告的箱圖，將中考成績的異常值剔除。

采用Mplus7進行問卷的驗證性因素分析，使用SPSS22.0軟件進行描述性統計和相關分析，并采用SPSS 宏程序PROCESS進行中介效應檢驗。在中介效應的顯著性檢驗中，在使用經典參數檢驗的方法同時采用偏差校正百分位Bootstrap法（抽樣5000次）加以驗證。在SPSS中采用期望極大算法（expectation maximization, EM）對積極品質問卷中的缺失值進行填補。

3 結果

3.1 描述性統計和相關矩陣

被試在所有變量上的描述統計及相關分析見表1。

表1 家庭SES、積極品質與學業成績的平均數、標準差及相關分析情況（n=442）

由表1中結果可知：（1）家庭SES越高，積極品質總分越高，擁有的積極品質越多，學生的中考成績越好；（2）除了關愛友善外，熱愛學習、興趣與好奇心、靈活創新、誠實正直、領導能力、自我調節、積極樂觀的水平越高，學生的中考成績越好。

3.2 家庭SES、積極品質整體發展水平對初中生中考成績的預測作用

采用SPSS宏程序PROCESS 2.16模型4進行中介效應檢驗的輸出結果可以同時呈現積極品質整體發展水平在家庭SES與初中生學業成績之間的中介作用與補償作用（表2和表3的方程3）。首先，以“積極品質總分”作為中介變量進行中介效應檢驗，各路徑系數及其顯著性見表2。在分析前對所有變量均進行標準化處理。

表2 積極品質總分的中介效應檢驗（n=442）

表3 擁有的積極品質的數量的中介效應檢驗（n=442）

由表2結果可知：（1）在方程1中，家庭SES對初中生的中考成績具有顯著正向的預測作用；（2）在方程2中，家庭SES對初中生的積極品質總分具有顯著正向的預測作用；（3）在方程3中，家庭SES和積極品質總分能夠同時顯著正向預測中考成績，但是家庭SES對中考成績的預測系數變小。上述結果可以說明積極品質總分在家庭SES與中考成績之間存在部分中介作用，中介效應占總效應的12.47%，中介效應值為0.03，95%的置信區間值為[0.01, 0.05]，不包括0。積極品質總分的中介作用路徑見圖1。此外，由方程3結果可知：積極品質總分能夠補償低水平的家庭SES對中考成績的負面預測作用。

圖1 積極品質總分在家庭SES與中考成績間的中介路徑

然后，以“擁有的積極品質的數量”作為中介變量，采用SPSS宏程序PROCESS 2.16模型4進行中介效應檢驗，各路徑系數及其顯著性見表3。在分析前對所有變量均進行標準化處理。

由表3結果可知：（1）在方程1中，家庭SES對初中生的中考成績具有顯著正向的預測作用；（2）在方程2中，家庭SES對初中生擁有的積極品質的數量具有顯著正向的預測作用；（3）在方程3中，家庭SES和擁有的積極品質的數量能夠同時顯著正向預測中考成績，但是家庭SES對中考成績的預測系數變小。上述結果說明擁有的積極品質的數量在家庭SES與中考成績之間存在部分中介作用，中介效應占總效應的10.72%，中介效應值為0.02，95%的置信區間值為[0.01, 0.05]，不包括0。擁有的積極品質的數量的中介作用路徑見圖2。此外，由方程3結果可知擁有的積極品質的數量能夠補償低水平的家庭SES對中考成績的負面預測作用。

圖2 擁有的積極品質的數量在家庭SES與中考成績間的中介路徑

由上述中介效應檢驗的結果可知，家庭SES可以通過正向預測初中生的積極品質整體發展水平進而正向預測其中考成績。

4 討論

本研究選用的學業成績指標為學生的中考成績，具有很高的客觀性和綜合性，為家庭SES和積極品質整體發展水平對學業成績具有縱向的預測作用提供了有力的證據。

4.1 積極品質的整體發展水平在家庭SES與中考成績之間具有中介作用

本研究發現家庭SES對中考成績的預測作用有一部分是通過影響初中生積極品質整體發展水平而實現的，即家庭SES越高，初中生積極品質的總分越高，擁有的積極品質越多，中考成績越好。研究結果說明有必要通過全面培養初中生的各項積極品質來縮小高、低家庭SES學生中考成績的差距。同時，該研究結果說明有必要將“積極品質”作為一個整合的構念予以研究。

在家庭SES較高的家庭中，青少年能夠得到更多的外部發展資源，比如積極的養育方式、豐富的課外活動、良好的社區氛圍、優質的學校氛圍等（陳浩彬, 劉潔, 2018; Choi et al., 2015;Thompson et al., 2013）。根據發展資源理論，青少年積極品質的發展會受到外部發展資源的影響，外部發展資源的豐富性越強，能夠為青少年積極品質的發展提供的養分和機會則越多，最終促進青少年發展出更多的積極品質（常淑敏, 宋育珊 等,2017; Benson, 2007）。積極品質作為一種內在資源，其整體發展可以促進學生取得更好的成績。青少年積極發展觀指出，積極品質整體發展水平高的學生通常擁有更為積極的未來期望并且會積極協調各種環境資源以促進自身的發展（Lerner,2004; Schmid et al., 2011），所以，他們也更有可能會認同學業對其未來發展的價值，并將更多的精力投注到學業中去。張嬋（2013）的研究驗證了這一觀點，即積極品質整體發展水平高的初中生有著更高的學業投入水平。此外，Weber和Ruch（2012）發現青少年身上擁有的各項積極品質與其學校滿意度、學業自我效能感和在學校的良好表現存在顯著正相關。因此，青少年的各項積極品質的發展會轉化為促使他們獲得較好學業表現的積極因素，比如，對學科知識感興趣、樂觀面對學業挫折、制定學習計劃并努力投入、與同學合作并互相幫助等。

4.2 對教育實踐的啟示

本研究發現較低的家庭SES是學業成績的負面預測因素，積極品質發展水平是學業成績的正面預測因素。該結果提示積極品質能夠補償較低的家庭SES對初中生學業成績的負面預測作用。

熱愛學習、興趣與好奇心、靈活創新、誠實正直、領導能力、自我調節、積極樂觀等多項積極品質對學生的中考成績都具有積極的預測作用，而且，擁有的積極品質的數量可以顯著正向預測中考成績。這說明積極品質對學業成績的預測作用呈現出“堆積效應”，即青少年具備的積極品質越多，其學業表現越好，各項積極品質得到發展以后會以協同的方式對學生的學業表現同時發揮促進作用。因此，教育者應該同時培養學生的多種積極品質，而不是培養單一的某項積極品質，以往研究也發現與僅對單一積極因素進行干預相比，對多類積極因素共同進行干預對個體發展的促進效果更好（Luthans et al., 2006）。

培養青少年的積極品質有多重途徑：第一，在家庭中，父母應給予青少年自主做決定的機會，鼓勵青少年承擔責任，并及時為青少年提供必要的支持和幫助等（段文杰 等, 2012; 張小菊, 趙敬, 2013）。第二，在學校中，教師要對學生給予自主支持。比如，給予學生自主管理班級和組織課外活動的機會（蓋笑松, 2020）。第三，父母和教師應為學生提供更多的發展資源以促進學生積極品質的發展，比如參與課外活動的機會、接觸優秀榜樣的機會、為他人服務的機會等（Scales et al., 2000）。其中，參與高質量的課外活動會為青少年提供更為豐富的成長經驗，進而促進其多項積極品質的發展（蓋笑松 等, 2013; 彭飛, 2013）。

4.3 研究局限與未來展望

本研究有如下局限。第一，本研究未將家庭收入納入到家庭SES的測量之中，未來研究可加以補充。第二，本研究只考察了家庭環境的靜態特征（即結構化特征）中的家庭SES對中考成績的預測作用，未來研究可以考察家庭環境的動態特征（即過程性特征），如家庭教養方式、親子互動等對學生中考成績的預測作用。第三，本研究未在各時間點重復收集各變量，未來研究可采用交叉滯后的追蹤研究設計來分析變量之間的因果關系。第四，青少年積極品質問卷的個別維度題目的Cronbach’s α系數偏低，這可能是由題目數量較少導致的，未來研究可以對此問卷的題目加以補充和完善。

5 結論

（1）家庭SES可以正向預測中考成績；（2）初中生積極品質的整體發展水平可以正向預測中考成績；（3）家庭SES對中考成績的正向預測作用有一部分是通過正向預測初中生積極品質的整體發展水平而實現的。