案例教學對體育碩士認知網(wǎng)絡影響的實證研究

王濤 方千華 王健

摘 ? ? ?要：采用認知網(wǎng)絡分析法，探討經(jīng)過案例教學干預后體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡差異，同時與無案例教學組、體育教師組的認知網(wǎng)絡進行對比。研究發(fā)現(xiàn)：（1）案例教學使體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡發(fā)生顯著性變化，這種變化是從“認識論”層面轉向“技能、知識、身份”3個層面相聯(lián)動的認知提升。（2）案例教學使體育教學領域碩士像教師一樣去思考，且都形成了以“理解學生”為中心的認知網(wǎng)絡。（3）雖然案例教學能使體育教學領域碩士像教師一樣去思考，但他們之間還存在學科教學知識使用上的差異。由于體育教學領域碩士缺乏實際教學經(jīng)驗，并沒有形成以“體育學科教學目標為前提、學生為中心、學習評價為落腳點”的基本認知共識。今后將案例教學作為我國體育碩士培養(yǎng)中的重要環(huán)節(jié)，但要注意與聯(lián)合培養(yǎng)基地之間的互動，注重在“實踐”類型方面的案例教學創(chuàng)新。

關 ?鍵 ?詞：學校體育;體育教學;案例教學;認知網(wǎng)絡;體育碩士

中圖分類號：G807 ? ?文獻標志碼：A ? ?文章編號：1006-7116（2022）04-0112-07

An empirical study on the influence of the case teaching on

physical education master's cognitive network

WANG Tao1，F(xiàn)ANG Qianhua1，WANG Jian2

（1.School of Physical Education and Sport Science，F(xiàn)ujian Normal University，F(xiàn)uzhou 350117，China;

2.School of Exercise and Health Sciences，Tianjin University of Sport，Tianjin 301617，China）

Abstract： This paper uses the epistemic network analysis to research the differences epistemic network of physical education masters after the case teaching intervention. Meanwhile， the cognitive network of the non-case teaching group and the physical education teacher group were compared. The results show that： （1） Case teaching can promote the cognitive network of physical education masters to change significantly， which is from "epistemology" level to "skill， knowledge and identity" linkage level. （2） Case teaching enables physical education masters to think like a teacher， who have formed a epistemic network centered on "understanding students". （3） Although case teaching can make the physical education master to think like a teacher， but there are still differences in their use of PCK， physical education master did not form a "sports discipline teaching goal as the prerequisite， students as the center， learning evaluation as a foothold" consensus on the basic cognition， which related to their lack of practical experience in physical education teaching. It is suggested that case teaching should be an important part of the training of physical education master in China in the future， but we should pay attention to the interaction with the joint training base and focus on the innovation of case teaching in the "practice" type.

Keywords： school physical education;physical education teaching;the case teaching;cognitive network;master of physical education

提高質(zhì)量是高等教育的生命線。為此，國家頒布《關于深化推進專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式改革的意見》《關于加強專業(yè)學位研究生案例教學和聯(lián)合培養(yǎng)基地建設的意見》《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》等多項政策，在改革教學方式方面都強調(diào)“案例教學”的重要性。

案例教學是圍繞一定培訓目的把實際中真實情景加以典型化處理，形成供學生思考、分析和決斷的案例，通過獨立研究和相互討論的方式，提高學生分析問題和解決問題的能力的一種方法（中國專業(yè)學位案例中心）。盡管管理學、教育學等學科的研究者普遍認可案例教學在“專業(yè)人才培養(yǎng)”上的優(yōu)勢，但對案例教學的實際應用效果卻存在不同觀點[1]。一方面，相比其他教學方法，其在“分析問題”“解決問題”“提高實踐觀念”上的效果排名第一[2]。另一方面，影響案例教學效果的因素眾多，教師和學生的認同感低[3]。面對如此口徑不一的教學效果認知，國內(nèi)外學者開始尋找驗證案例教學效果的方法，但這些驗證手段的針對性不強。更重要的是，案例教學能有效縮短“理論與實踐距離”的共識仍沒有得到有效驗證[4]?？s短的“這種距離”正是“專業(yè)思維”的培養(yǎng)過程，因為“像專業(yè)人士一樣去思考”才是案例教學的首要任務[5]。

面對專業(yè)思維水平的評價問題，工程設計[6]、城市規(guī)劃[7]、外科手術[8]等專業(yè)性極強的學科，研究者們開始采用“認知網(wǎng)絡分析法（Epistemic Network Analysis， ENA）”來驗證學習者專業(yè)思維的發(fā)展軌跡與相似性，他們通過可視化動態(tài)網(wǎng)絡圖來系統(tǒng)構建個人專業(yè)認知網(wǎng)絡，評估學習者的專業(yè)思維水平[9]。值得注意的是，這一方法已開始應用于“教師專業(yè)成長”方面的研究[10-11]，尤其是關于專家名師與普通教師在實踐性知識認知網(wǎng)絡方面的差異性研究，打開了從實證角度運用實踐性知識評估教師教育的新視角[10]。

事實上，我國體育碩士培養(yǎng)長期存在“專業(yè)不?！钡默F(xiàn)象，很多學者已經(jīng)意識到提升核心課程實踐性的重要性，但當前體育教學領域碩士不能具備勝任本領域實際工作能力的問題卻依然存在[12-13]。主要原因在于：體育碩士案例教學的使用不足限制了學生對PCK（學科教學知識）的理解，致使很多體育碩士應對中小學體育教學實際問題的能力明顯不足，尚不能達到中小學體育教師的專業(yè)標準[14]。其實，增強案例教學一直是全國體育專業(yè)學位研究生教育指導委員會的主要工作計劃之一，在“教指委”及“中國專業(yè)學位案例教學中心”的共同努力下已有8篇體育案例入庫。反觀國外，世界案例教學研究協(xié)會（WACRA）、國家科學案例教學中心（NCCSTS）等經(jīng)典案例庫中共能檢索出892份體育案例。這種反差說明：第一，“體育案例”這件事物本身確實存在;第二，案例庫的持續(xù)更新預示著體育學科進行案例教學具有可行性;第三，我國亟需證明案例教學在體育學科中實施的有效性。

透過現(xiàn)實問題、政策導向以及國內(nèi)外相關學科的實踐經(jīng)驗，有必要審視我國體育教學領域碩士的案例教學問題。因此，本研究將采用認知網(wǎng)絡分析法，秉持案例教學能培養(yǎng)學生“像專家一樣去思考”的首要任務，以期回答以下3個問題：第一，案例教學能否使體育教學領域碩士的認知水平發(fā)生變化;第二，如果發(fā)生變化，這種認知變化有著怎樣的表征形式;第三，這種變化與“理想化”的體育教師認知還差多遠。

1 ?研究設計

1.1 ?研究對象

以T校2020級入學的體育教學領域碩士研究生為研究對象。隨機選取該年級20位（男12人，女8人）體育教學領域碩士設定為“案例教學組”，每4人一組，共5組進行案例教學行動研究。為進行對比分析，隨機挑選T校同級沒有參與案例教學行動研究的20位體育教學領域碩士，設定為“無案例教學組”，4人一組，共5組。此外，挑選有5年以上工作經(jīng)驗的體育教師15人設定為“體育教師組”，每3人一組，共5組。

1.2 ?研究方法

采用認知網(wǎng)絡分析法進行數(shù)據(jù)的收集與處理。認知網(wǎng)絡分析法是一種通過對話語數(shù)據(jù)進行定量分析來描述個人或團隊認知框架模式的分析方法，其基于“以證據(jù)為中心”的評價設計模式和認知框架來記錄特定領域專業(yè)思維要素之間的發(fā)展和聯(lián)系[15]。認知網(wǎng)絡分析法常用“SKIVE框架”分析教學對象在學習過程中的表現(xiàn)，通過對話、身體動作、隱喻等多模態(tài)信息，以量化民族志的方式來獲取參與者間的交流證據(jù)[16]。

因此，本研究需要將案例教學視頻中的學生表現(xiàn)進行文字轉錄并編碼。首先，以認知網(wǎng)絡框架的5個維度（技能、知識、身份、價值以及認識論）[9]為編碼框架的基礎，恰好認知框架包含“知識維度”，故將PCK融入到“知識”維度之中。其次，本研究使用的PCK分類，主要借鑒帕克提出的PCK五邊形[17]，并結合張磊[18]提出的P-PE-PCK及尹志華[19]的中國體育教師專業(yè)標準體系的相關內(nèi)容，形成用于分析不同組別認知網(wǎng)絡的編碼框架（見第114頁表1）。

在數(shù)據(jù)處理方面，參照以上編碼依據(jù)，將符合框架維度的元素編碼為“1”，不符合的編碼為“0”，同一節(jié)課中某種認知重復出現(xiàn)時依舊編碼為“1”。表2展示了樣本總數(shù)據(jù)的一部分，主要是對“有案例教學組”成員不同學習階段的認知活動，以及“無案例組”和“體育教師組”分析最后一次課案例分析時的認知活動編碼。編碼過程由2名課堂觀察助理一起進行編碼，對于編碼不一致的話語，由2名編碼員及本研究團隊成員一起進行討論后最終達成一致。將完成編碼的數(shù)據(jù)導入ENA在線分析工具，經(jīng)過構建鄰接矩陣、鄰接矩陣進行累加、向量歸一、奇異值降維分解等步驟，完成認知網(wǎng)絡節(jié)點建模[20]。最終，在參照SKIVE認知框架及以上步驟后，建立了不同小組案例認知水平的動態(tài)網(wǎng)絡結構。

1.3 ?實驗設計

本研究選擇重復測量設計，對體育教學領域碩士案例教學的每次課進行測量。這是因為：第一，本研究的自變量是案例教學，因變量是認知網(wǎng)絡，而認知網(wǎng)絡的測量“藍本”需要依托案例教學中的體育案例，故無法像常規(guī)實驗前測對受試者的認知網(wǎng)絡進行基本判定;第二，本研究十分關注整體變化情況，對原本要多個量表結果獨立分析才能展現(xiàn)的研究內(nèi)容進行整合。所以，不僅要關注體育教學領域碩士案例教學干預前后的認知網(wǎng)絡變化，還要關注每個階段的變化情況。因此，本研究將案例教學過程中的第1次課、第4次課、第8次課的測量結果進行提煉與分析，同時設置了1個實驗組即“案例教學組”、2個對照組即“無案例教學組”和“體育教師組”，讓“體育教師組”和“無案例教學組”分別針對第8次課的體育案例進行分析，比較以上3組成員的認知網(wǎng)絡差異。此外，還需要交待3點。

第一，實驗對象的設定。從研究團隊早期的兩輪行動研究經(jīng)驗來看，案例教學在人數(shù)較多時的授課效果一般，學生案例探討不充分且“搭便車”的現(xiàn)象較多，因此本次實驗組設定為20人。此外，案例教學組與無案例教學組都是同一級體育教學領域的碩士，授課時間相同、授課教師是同一人、基于的核心課程都是體育教材教法。所不同的是，案例教學組有固定的授課時間（2021年3—6月，每次課的間隔為1～2周，共計8次課），其他無案例教學組是正常授課時間。這是因為T校的整個體育碩士教學改革，每年都會允許在課程設置上挑選部分碩士進行小班化案例教學的行動研究。

第二，授課教師的選擇。案例教學對授課教師的“實踐經(jīng)驗”有要求，若無對應崗位的實踐經(jīng)驗，很難揭示體育案例中具有探索性的“兩難問題”。故本研究選擇了T校的L教師，其具有5年的中學體育教學經(jīng)驗，隨后幾年又獲得了體育學博士學位，研究方向是體育教學理論與實踐，擅長課程也是體育教材教法。

第三，體育案例的獲取。由于中國專業(yè)學位案例教學中心收錄的體育教師教育案例甚少。為此，本研究的體育案例主要來源于本研究團隊前兩輪行動研究自行采編的案例和選取國外案例庫中的體育教師教育案例。在案例采編時，主要依據(jù)毅偉商學院的案例采編清單（Case Shoping List）建立的案例采編清單和《體育教材教法》《體育教師教育》等核心課程內(nèi)容。采編時間基本控制在3個小時以內(nèi)、訪談次數(shù)一般為2～3次、重返體育教師工作場域觀察的次數(shù)為5～6次?；谇皟奢喌慕逃袆臃此迹敬胃鼡Q了2篇國外案例并重新對新的8篇案例進行效度評價。按照“中國專業(yè)學位教學案例中心”的《體育專業(yè)學位教學案例評審辦法》，選取已在體育案例庫發(fā)過案例的5名專家進行打分，通過對他們的訪談后確定：當分值達到90分時（滿分120分），且專家推薦達到60%以上視為能進行案例教學。

2 ?結果與分析

2.1 ?不同組別的認知網(wǎng)絡特征

圖1展示了不同組別案例教學的體育碩士認知網(wǎng)絡質(zhì)心位置分布?？梢郧逦目闯?，不同組別投影到二維空間的散點具有明顯集中度與差異性，主要表現(xiàn)為：平均質(zhì)點隨著時間的推移，在X軸上從左向右移動。為檢驗組別認知網(wǎng)絡在統(tǒng)計學意義上的差異，對各組別認知網(wǎng)絡的平均質(zhì)心位置進行t檢驗。通過ENA在線分析工具的Stats功能得出不同組別在X、Y軸上的對比參考量（見表3）。從表3來看，除“無案例組”與“有案例組1”、“體育教師組”與“有案例組3”無顯著性差異之外，其他組別之間均在X軸上表現(xiàn)出顯著性差異。從整體來看，無案例組和有案例組1的認知元素節(jié)點連接在X軸負方向上更強;而有案例組2、有案例組3及體育教師組的認知元素節(jié)點連接在X軸正方向上更強。

T檢驗和認知網(wǎng)絡圖說明了3點：第一，無案例教學與剛接受案例教學的體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡特征相似;第二，經(jīng)過案例教學干預之后的體育教學領域碩士，表現(xiàn)出與體育教師組接近的認知網(wǎng)絡特征;第三，體育教學領域碩士在整個案例教學的過程中，認知網(wǎng)絡不斷發(fā)生變化，在特征形式上表現(xiàn)為由X軸的負方向往正方向移動。

2.2 ?體育教學領域碩士認知網(wǎng)絡變化的表征形式

為了進一步分析案例教學過程中體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡變化，將3次觀測的組別單獨提煉出來并繪制了3組的認知網(wǎng)絡圖（見圖2）。從節(jié)點大小來看，案例教學第1階段是K.A、E.P的節(jié)點較大;第2階段主要是V.B、K.C、K.IR、S.EA、S.C等節(jié)點變大的較為明顯;第3階段主要是S.C、S.EC、K.SU、I.S等節(jié)點變大的最明顯。這表明隨著案例教學的開展，體育教學領域碩士在“技能維度”持續(xù)發(fā)生變化，在進行案例探討時逐漸有了從“知識維度”中“有關學生理解知識”方面入手的表現(xiàn)。

從節(jié)點之間的網(wǎng)絡密度看，第1階段的認知網(wǎng)絡偏左，缺少與右側節(jié)點的連接;第2階段逐漸與右側節(jié)點發(fā)生了連接現(xiàn)象，尤其是與S.EC、S.C、I.S、K.SU之間建立的網(wǎng)絡;而到了第3階段，整個節(jié)點之間的網(wǎng)絡密度有了明顯增加，并且持續(xù)增加了右側的網(wǎng)絡密度。從節(jié)點之間連線的強弱關系來看，第1階段主要圍繞K.A與E.P之間建立較強關聯(lián)，但在技能表現(xiàn)方面沒有連接;第2階段主要以V.B為頂點，與K.A、E.P、K.C之間建立較強關聯(lián);第3階段體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡不僅豐富，而且各節(jié)點之間的連接沒有明顯的粗細區(qū)分，但網(wǎng)絡圖右上方的S.C、S.EC、K.C、I.S之間建立強關聯(lián)的變化較為明顯。

其實，第2階段與第3階段的認知網(wǎng)絡圖非常相似，但這并非說明兩者之間認知網(wǎng)絡的差異性不大。事實上，更需要去關注這種無法直接發(fā)現(xiàn)的差異，以深入揭示體育教學領域碩士認知網(wǎng)絡的細微差異。通過疊加案例教學第2階段和第3階段的認知網(wǎng)絡圖（見圖3），能夠發(fā)現(xiàn)2個階段體育教學領域碩士認知網(wǎng)絡上的不同側重點，而這種不同才是案例教學干預下認知網(wǎng)絡變化的主要表征形式。

從圖3可以發(fā)現(xiàn)：第2階段體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡重心落在“價值信念”（V.B）的表達上。這是因為案例中常常出現(xiàn)兩難問題，促使學生不得不思考案例問題回答時應該秉持怎樣的價值觀，同時他們還重視表達觀點時的用詞恰當和有理有據(jù)。而到了第3階段，體育教學領域碩士在收集資料、表達與分析能力上的訓練被得到不斷加強，也正是由于這些技能的不斷建立，他們在課堂上的這類表現(xiàn)越來越多。隨著案例教學的不斷推進，他們更加理解學生在體育學習中的處境，并嘗試使用課程知識來分析案例中的兩難問題，使得他們無需在價值信念的表述方面過于累贅，而是變得盡力尋找更為可靠的依據(jù)來支撐自己的觀點。

2.3 ?體育教學領域碩士與體育教師認知網(wǎng)絡的差異

從認知網(wǎng)絡分析的檢驗結果發(fā)現(xiàn)：案例教學組3與體育教師組的認知網(wǎng)絡在統(tǒng)計學上不具有顯著性差異（P=0.72）。從兩組認知網(wǎng)絡圖的形態(tài)上來看具有很大的相似度，即K.SU成為認知網(wǎng)絡的中心。

也就是說，在面對同樣的案例問題時，體育教學領域碩士與體育教師都能表現(xiàn)出以理解學生為中心的認知。但兩者統(tǒng)計學檢驗的數(shù)值為0.05，預示著兩者之間應該存在一些方面的差異，所以不應被忽視。因此，將兩者的網(wǎng)絡圖進行疊加，將線條連接的最小邊緣權重設置在0.03，從而將較為明顯差異的連接凸顯出來（見圖4）。從圖4不難發(fā)現(xiàn)：案例教學組的認知網(wǎng)絡是以S.EA為頂點，與S.C、V.B、K.IR之間的連接;體育教師組則以K.SU為頂點，與K.C、K.IR、K.A、K.OT之間的連接。雖然，這種差異并沒有引起最終認知網(wǎng)絡圖形與統(tǒng)計學上的差異，但細微的不同恰恰說明：雖然案例教學能促進體育教學領域碩士具備與體育教師相似的認知網(wǎng)絡，但依舊存著一些“知識”運用上的差異。既然存在差異，且上文也提到在“知識”要素中納入PCK架構，本研究將“知識”要素單獨提煉出來進行分析并得到圖5。

從圖5能夠發(fā)現(xiàn)：體育教學領域碩士與體育教師之間的認知網(wǎng)絡外在形態(tài)上具有很大的相似度，都呈現(xiàn)“錐子型”。但同時也能較為明顯的看到：體育教學領域碩士在K.A與K.SU之間的連線，以及K.OT與K.SU之間的連線都弱于體育教師組。而體育教師組與體育教學領域碩士最大的認知區(qū)別在于：體育教師組展現(xiàn)出的PCK網(wǎng)絡是K.SU、K.A、K.OT三者連接的穩(wěn)定三角形，而體育教學領域碩士僅在K.C、K.IR上建立了較強的聯(lián)系。

3 ?討論

本研究正是由于ENA認知網(wǎng)絡分析法在評價“專業(yè)思維發(fā)展軌跡”上的創(chuàng)新性進而發(fā)現(xiàn)：案例教學促進體育教學領域碩士在體育教師方面的“專業(yè)思維”形成。一方面，案例教學促使體育教學領域碩士擁有與體育教師相似的認知網(wǎng)絡。這種認知網(wǎng)絡以體育教學目標為引領，以理解學生為中心，以關注學生在體育學習中的需求為認知邏輯起點，通過分析體育課程中的相關理論知識，進而提出合適的體育教學策略。另一方面，案例教學也能促使體育教學領域碩士形成與體育教師相似的PCK認知網(wǎng)絡，即：以學科教學定位知識為頂點，聯(lián)動其他PCK要素的認知網(wǎng)絡。這兩種認知網(wǎng)絡上的相似性恰恰說明：案例教學確實能促進體育教學領域碩士形成“體育教師專業(yè)思維”，進而學會像體育教師一樣去思考。之所以提出如此觀點是由于：教師對脫胎于實踐性知識的PCK上的認知表現(xiàn)也是一種認知思維的體現(xiàn)，因為實踐性知識更多的是一種信念與認知，是可以被反思的[21]。綜合來看，本研究發(fā)現(xiàn)“體育教師專業(yè)思維”是：時刻圍繞“學科教學定位知識”而不斷地調(diào)整自己在體育課程知識、評價體育學習知識、體育教學策略知識等方面的使用，以滿足體育教學目標的達成。

此外，體育教師在看待體育案例時的認知具有特殊性。雖然他們PCK認知網(wǎng)絡的外形結構十分相似，但從認知網(wǎng)絡的疊加圖卻反映出體育教師在“目標、學生、評價”三者貫穿一體的“特殊PCK形態(tài)”：一種以體育學科教學的目標與定位為前提、學生為中心、學習評價為落腳點的基本認知共識。造成這種差異的原因可能是：體育教學領域碩士由于理論學習的思維定式一時難以轉變，加之體育教學實踐經(jīng)歷的欠缺，促使他們過于側重體育課程知識的表達，進而在體育教學策略的組織與設想方面投入了過多的認知精力;而體育教師組恰恰因為實踐經(jīng)驗上的優(yōu)勢，認知網(wǎng)絡中很少直接表達這兩個方面，但這并不代表體育教師組沒有考慮到這些知識，而是他們在日復一日的教學過程中，所表現(xiàn)出來的應對體育問題時的非事先的理智操作。

需要注意的是，雖然本研究驗證了“案例教學是培養(yǎng)體育教學領域碩士PCK關鍵方法”的觀點[14]，但對于體育教學領域碩士來說，案例教學畢竟無法代替真實的體育教學環(huán)境，很多實踐性知識依然需要在真實的體育教學中去自然生產(chǎn)。因為，由實踐認知到實踐知識的轉變需要真實的專業(yè)實踐環(huán)境，實踐知識的形成往往需要問題情境的激活與反思性對話為前提，但這一刺激過程伴隨著“行動中反映”與“實踐中反映”兩個過程[22]。

綜上所述，本研究認為：案例教學能使體育教學領域碩士的認知網(wǎng)絡發(fā)生顯著性變化，其變化后的認知網(wǎng)絡形態(tài)與有教學經(jīng)驗的體育教師相似。因而，案例教學能使體育教學領域碩士像體育教師一樣去思考。這種變化具體表現(xiàn)為：從“認識論”層面向“技能、知識、身份”3個層面相聯(lián)動的認知提升。體育碩士在面對真實教學事件時不再單純地站在評價者角度來找尋支撐自我觀點的證據(jù)，而是更加關注體育案例中不同人物的身份地位，在充分理解學生體育學習中需求與困難的基礎上解答體育案例中的問題。此外，體育教學領域碩士與體育教師組在看待案例上的差異，尤其是體育教師的認知特征提示：案例教學并非“萬能藥”。體育教師在多年的教學實踐中養(yǎng)成以體育學科教學的定位與目標為前提、以學生為中心、以學習評價為落腳點的基本“認知共識”。這種“認知共識”是目標、學生、評價三者貫穿一線的體育教學思維。今后，案例教學在我國體育碩士培養(yǎng)中使用時，一定要注意與聯(lián)合培養(yǎng)基地之間的互動，因為案例教學的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在拉近體育碩士與真實就業(yè)環(huán)境之間的距離，但尚不能完全代替就業(yè)環(huán)境歷練。

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