近三十年中國翻譯教師發展研究綜述

穆 雷，梁偉玲，劉馨媛

近三十年中國翻譯教師發展研究綜述

穆 雷，梁偉玲，劉馨媛

（廣東外語外貿大學 高級翻譯學院）

借鑒外語教師發展研究內容框架，對國內近三十年翻譯教師研究文獻進行綜合性的梳理與分析。從外部研究和內部研究角度將國內翻譯教師研究的內容分為教師生存和發展、教師專業素養、教師發展模式和路徑以及教師情感、認知和角色研究四大主題，總結現階段國內翻譯教師研究取得的成果，結合國家相關政策趨勢對翻譯教師發展問題作出展望預測，指出未來的研究方向。

翻譯教師；教師發展；主題；趨勢

一、引言

翻譯自人類有交流活動時就已存在，但作為一項職業技能，翻譯的職業化進程直到二戰后才得以大規模開展，圍繞翻譯培訓或教學開展研究則更晚（Albir，2019）。1972年，霍姆斯提出翻譯學研究框架，翻譯教學研究被正式納入應用翻譯學研究分支，獲得其在學科內的地位。我國的翻譯專業教學興起于20世紀90年代末，隨著翻譯本科學位（BTI）與翻譯碩士專業學位（MTI）的設立發展到新階段。截至2022年2月底，中國內地共有302所BTI培養高校，316所MTI培養高校和40多個翻譯博士培養點。據筆者對2016-2020年MTI培養單位的師資隊伍調查，全國MTI專任教師8 516人，聘用行業導師3 772人，翻譯專業教學的大發展相應地促進了教師隊伍的壯大。

新世紀以來，翻譯教學研究獲得長足的發展，但學界關注的內容以翻譯教學法為主，主要圍繞為什么教、教什么、如何教和教得如何等問題，對于誰來教、何以教等問題的關注較少。隨著翻譯教育理念的發展（穆雷，2022），將翻譯教師視為需要自我發展的個體，而不是當作完成翻譯教學的工具，深入探究翻譯教師的專業發展，有利于促進學科的持續發展。盡管已有學者從翻譯教師能力、知識和隊伍建設現狀等方面回顧了國內翻譯教師研究（陶友蘭，2007；覃俐俐，2013；呂冰，2018；劉熠、劉平，2018），但文獻研究范圍可進一步擴大。本研究首先對翻譯教師發展的內涵進行界定，再將其置于翻譯學研究、外語教學研究框架中，綜合考察翻譯教師發展的相關研究成果，最后結合國家相關政策趨勢對翻譯教師發展問題作出展望預測，指出未來的研究方向。

二、概念定義與文獻獲取分析

談到教師這一群體，相關文獻的高頻主要主題①依次為“教師專業發展”（1 750篇）、“教師教育”（1 542篇）、“教師培訓”（731篇）、“師資隊伍建設”（695篇）、“教師隊伍建設”（598篇）、“教師發展”（479篇）等。從字面含義上看，“師資”是教師資源，指能當教師的人才，是人力資源管理的一個概念；“教師”則強調教師職業屬性或教師作為人的主體存在，是教師群體的總稱。相應地，“建設”一般與“師資”搭配，師資建設強調的是外部視角，將教師作為一種關系教育事業發展的資源進行建設配置等，體現工具理性；而“發展”則與教師群體總稱搭配，從教師個人或群體的內部視角看待涉及這一群體的所有相關問題，彰顯人文主義。根據朱旭東和周鈞（2007）的總結，教育學界對教師發展的認識也經歷了實證主義、建構主義、解釋主義的歷程。如今教師發展的內涵已經超越了以往從個體群體角度強調教師知識技能和職業專業化的過程，從社會學角度闡釋教師發展的含義。社會學視角主要從功能主義、解釋主義、符號互動、批判理論視角分析教師發展的內在要求，除了強調教師的知識技能維度外，還強調教師的情感、角色、認知、行為變化、自主意識、自我能動性等維度（Massey，2019）。

綜上，本研究聚焦的翻譯教師發展問題融合考察了個體群體角度和社會學角度的教師發展內涵。由于專論翻譯教師的文章較少，本研究不嚴格區分口譯教師、筆譯教師、翻譯碩士（MTI）教師或本科翻譯教師（BTI），將其視為總體展開討論。本研究基于CNKI數據庫，分別以“翻譯師資”“翻譯教師”“口譯教師”“筆譯教師”“MTI教師”“BTI教師”為“篇關摘”檢索詞，截止2021年12月31日，獲得CSSCI/SCI、北大核心來源期刊共138篇，再篩選剔除與主題無關的會議通知等11篇，得到127篇含有以上主題詞的文獻，再通過文獻查舊補充1992年以前的核心文獻9篇，共得出本文研究的對象：論及翻譯教師發展相關問題的文獻共136篇（1978-2021）。

三、總體分析

翻譯教學研究中多會論及翻譯教師這一主體。總體上看，近三十年來翻譯教師研究自2000年開始呈上升趨勢（見圖1）。這一時期前后學界開始就翻譯學科建設問題展開密集討論，翻譯師資從何來，如何建設等問題是討論的話題之一（穆雷，2000，2004）。2006年初，教育部頒布《關于公布2005年度教育部備案或批準設置的高等學校本專科結果的通知》，翻譯專業（專業代碼050255S）獲得批準。復旦大學、廣東外語外貿大學、河北師范大學三所高校可自2006年起招收翻譯專業本科生。教育部正式設立翻譯專業“無論是對翻譯學科、翻譯專業、翻譯學、翻譯教學體系、翻譯人才培養體制和機制，還是對翻譯理論研究、學術交流與繁榮，或是翻譯實踐能力的增強和提高都具有現實意義和歷史意義”（莊智象，2007：17）。相應地，獨立專業地位的確立也促進了翻譯教師成為翻譯教學研究的對象之一。

圖1 翻譯教師研究年度發表總趨勢圖（“篇關摘”為檢索詞）

圖2 翻譯教師研究年度發表總趨勢圖（關鍵詞為檢索詞）

從圖2來看，以上述六個詞語為關鍵詞搜索核心期刊的發文情況，發現從1994年到2020年專門論及翻譯教師的文章有76篇，總體趨勢與圖1相比呈現較多明顯波動的情況。其中，2004年出現的明顯上漲與翻譯本科專業設置這一事件有關。2014年和2018年再度出現了峰值，這與當年國家頒布《翻譯專業本科教學質量國家標準》（征求意見稿）、《高等學校本科專業類教學質量國家標準》有關。相關國家標準的出臺意味著翻譯教學要進一步對標標準，翻譯教師面臨更多壓力，相應會引發更多的討論。

四、研究現狀分析

從內容上看，我國學者近三十年對翻譯教師發展的相關研究主要聚焦外部視角下的教師生存與發展、教師專業素養、教師專業發展模式與路徑三大主題，內部研究則聚焦教師的情感、認知和角色。

1 教師生存和發展

學者們多針對翻譯教師隊伍的現狀提出相應對策，分析影響教師生存和發展的因素。穆雷（1999）對中國大陸地區高校翻譯師資的狀況作了較為全面的調查，指出當時師資隊伍存在梯隊不夠完善，學歷水平有待提高等問題。十年之后，張瑞娥（2012）進行了更大范圍的類似調查，翻譯學科經過十年的迅速發展，翻譯師資隊伍的梯隊進一步完善，翻譯教師在年齡、職稱和學歷結構上都達到了較為理想的狀態。我國翻譯學科發展的另一個標志事件是2007年全國翻譯碩士專業（MTI）獲得國家教育主管部門的審批，MTI教師成為了翻譯師資隊伍中不可或缺的重要力量。劉熠和劉平（2020）長期關注MTI教師群體，通過問卷調查調研了全國32個省直轄市和自治區的514名MTI教師的職業發展狀況，指出現有師資隊伍結構較為合理，中青年教師已成為MTI教師隊伍的主力軍。隨著翻譯教學專業化程度的提高，翻譯教學師資隊伍中還出現了諸如學術型師資和應用型師資配備不均衡（張瑞娥、陳德用，2012）與教學、實踐、科研三位一體的能力要求不相匹配等問題（花亮，2016；呂冰，2016；劉熠、許宏晨，2020）。

總體來看，學界對翻譯教師總體情況的研究從早期不區分翻譯專業教師和外語專業翻譯課程教師到后來聚焦口譯教師、MTI教師，研究對象逐步細化，主要從管理視角、量化方法考察教師隊伍的一些客觀指標現狀，如職稱、年齡、學歷背景等，揭示翻譯師資隊伍結構上的不平衡，從而強調師資隊伍配備的緊迫性，呼吁加強政策引導和教師的繼續教育培訓。逐漸有學者開始關注教師自身的需求，調查教師自身的發展愿望。

2 翻譯教師的專業素養

出于培養人才的目的，對翻譯教師的素養能力要求是討論最多的話題，常伴隨對各類口筆譯教學活動的討論。本文收集的文獻中，蔡毅（1988：47）最早談及蘇聯翻譯教學中的教師問題，認為翻譯教師缺乏翻譯實踐和教學實踐的專業訓練，“各師院舉辦的外語教師教學法講習班從未談及翻譯教學法問題。因此不少翻譯教師并不明確自己所教課程的特點……在這一點上，和我國50年代初的翻譯教學情況頗為相似。”1987年第一次全國翻譯理論研討會前后，學者們在討論建立翻譯學相關問題時指出，傳統翻譯教學模式的改變對翻譯教師提出了更高的要求，即“不僅要具有豐富的翻譯經驗，而且要熟悉有關翻譯的純理論知識”（穆雷，1993：38）。2007年首屆全國翻譯專業建設圓桌會議（師資建設專題）在復旦大學召開，與會學者從外部和內部兩個角度呼吁加強翻譯師資隊伍建設，達成的共識是當時師資問題成為制約我國翻譯人才培養的關鍵，并對翻譯專業教師應具備的知識結構、素養和能力進行了討論（陶友蘭，2007）。隨后翻譯專業教師的素養、知識受到了學界的普遍關注（穆雷，1999，2007；吳青，2013；郭來福，2014）。此類翻譯教師能力研究均認為，翻譯專業教師應是三棲型教師，須具備翻譯能力（實踐）、翻譯教學能力、翻譯研究能力（科研）。后來的學者討論翻譯教師能力時均離不開這個三位一體的能力框架（仲偉合，2016）。而在這三種能力中，韓子滿（2008）結合當時教師隊伍現狀認為教師最缺乏職業實踐能力，盧信朝（2016）則提出了融合考慮教學、實踐、理論的模式（Practeasearcher）構想。

除了從應然層面提出翻譯教師所應具備的能力素養外，隨著翻譯教學實踐、研究的深入，越來越多學者使用歸結性的分析方法（藍紅軍，2015），從微觀上關注翻譯教師的素養和能力，如測試評估能力（段成，2009）、信息素養（田艷，2011）、口譯教師的六種基本素質（陶友蘭，2007）、學生視角的MTI教師理想素質（劉熠、劉平，2020）。受西方學者Kelly（2005），EMT（2013），PACTE Group（2005）等的啟發，國內翻譯研究學者開始針對翻譯教師的相關素養框架進行理論或實證的建構。Li和Zhang（2011）調查了香港九位在讀博士生和兩位新畢業的博士，采用案例考察方式，將問卷調查和訪談相結合，建構翻譯教師教學知識框架，確立了四個主要維度：學科知識、教學知識、學科教學知識和支持性知識。郭來福（2014）通過分析本科翻譯教學的特點，對翻譯專業教師的教學能力進行了建構，主要包括雙語語言能力、翻譯能力、翻譯課堂教學能力、教學反思能力構成，各子能力包含一定知識和技能。初勝華、張坤媛和董洪學（2020）通過借鑒EMT的教師教學能力框架，遵循認知技能習得理論的陳述性知識和程序性知識轉化的理論，設計翻譯教師教學能力問卷，考察兩組對象（外語教師和MTI翻譯教師），通過為期一年的非正式網絡共同體的學習機制，發現該機制能夠在一定程度上提升理工科院校MTI教師的翻譯教學能力，但子能力發展不夠均衡和充分。

能力視角下的翻譯教師研究受美國?20?世紀?70?年代興起的能力教學法（competence-based training）的影響，除以結果導向考察學生翻譯能力培養的問題外，開始關注教師應用此類教學法開展教學的能力，結合翻譯教學實踐，從理論層面探索翻譯教師的知識、能力，有利于厘清翻譯專業師資能力構成，為未來構建翻譯教師能力評價體系打下基礎。

3 翻譯教師發展模式和路徑

與教師能力研究密切相關的另一主題是教師的培訓模式和路徑。師資培訓是翻譯教學的基礎工程之一（楊自儉，1996）。穆雷（1997：49）較早從師資培訓角度討論翻譯學科建設問題，認為既需抓緊翻譯碩士、博士的培養，也“不能忽視已有碩士、博士學位的青年教師的終身培訓、知識更新和自身素養的不斷提高。應該鼓勵中青年教師以科研帶動教學，以教學促進科研，從數量和質量兩方面改善翻譯教師的隊伍結構”。從近期培訓和遠期培養著手解決翻譯師資問題，翻譯師資培訓是翻譯教學成功的關鍵（鮑川運，2009）。翻譯學科的建設和發展要重視翻譯師資隊伍建設，需“培養造就一批造詣高深的翻譯研究與教學隊伍”②。

針對如何開展翻譯師資培訓，提高翻譯教師能力問題，花亮（2016）對開設翻譯碩士專業院校的口譯教師進行調查和訪談，發現杯水車薪的培訓或觀摩無法因地制宜且有的放矢地解決整個口譯教學過程中存在的各類問題，系統而非突擊式的進修是受訪教師的普遍訴求。胡敏霞（2009）對2009年的翻譯師資培訓口譯班的學習心得進行了總結，認為該培訓班運用了TOT計劃來加強口譯師資隊伍的能力建設，可操作性強，在技能、教學法、理論研究三大模塊的培訓重點突出，系統新穎，期待這樣的培訓可以定期持續開展。和靜（2009）分享了其參加中國譯協高等院校本科翻譯師資培訓的心得，從口譯專業教師的角度闡述了模塊式教學圍繞口譯技能、口譯教學法和口譯理論研究對口譯實踐、口譯教學和口譯研究的積極指導作用。文軍（2018）結合翻譯專業建設指南，關照高等教育學相關理論，討論翻譯教師發展的內涵，認為翻譯師資培養應組織先行，從宏觀上把握好翻譯專業方向和專業特色的建設，制定好與之匹配的師資培養和發展規劃，有目的、有計劃地投入人力和物力。梁偉玲和穆雷（2020）從培訓的理念、內容、實施三方面分析了日內瓦大學翻譯學院會議口譯師資培訓項目設計的特點，認為國內翻譯師資培訓應關注以學為中心的理念、與翻譯測試、教學反饋相關的知識以及翻譯師資培養的體系化設計與建?設。

教師發展內容豐富，除了從教師群體角度和對標專業建設標準來討論翻譯教師專業化能力的提升模式問題，從個體角度探索影響翻譯教師職業發展、專業發展的因素也是翻譯教師發展研究需要關注的內容。岑秀文、陳淑英和趙淑華（2010）從自我發展的角度認為教師提升專業能力的關鍵在于結合教學進行自我反思，在教學中開展行動研究。王永（2014）則針對口譯教師的教學動機進行調研，尋求影響口譯教師教學動機的內外部影響因素。仲偉合（2016：7）則認為：“有必要轉變教師人才培養理念，實現以在職培訓為重點的口譯教師發展，建立口譯師資發展資源共享體系。”

4 社會學視角下的教師情感、認知和角色研究

前文所述的翻譯教師發展研究維度包括個體群體角度的知識、技能以及職業專業化過程，主要回答翻譯教師要發展什么和如何發展兩個問題。社會學視角下的教師發展研究則關注教師自身的感受，教師在教學中的角色、認知、情感行為等變化，不再單純強調教師是被動的或工具性的存在，不是知識技能的容器，而是擁有自我變革的力量，強調教師的自主意識。國內深入關注這一方面的學者不多，研究方興未艾。張瑞娥（2012）認為，翻譯教學與其他專業教學的主要區別在于翻譯教師須實現多種角色，同時面臨多種影響因素，提出以符合過程為導向，以翻譯產品為旨歸實現翻譯教師的角色。鄭悅和鄭朝紅（2014）、步國崢（2014）關注MTI教師的復合身份角色，結合對外文化傳播的要求考察翻譯教師的角色要求。吳青（2013）結合高等教育相關研究成果建構教師個人理論框架。近年來隨著國家頒布實施本科專業教學標準，少數研究者充分利用教育學的理論成果，更加深入地運用個案研究方法、課堂觀察等實證方法，考察翻譯教師自我反思對教學信念和教學實踐的影響（吳迪、Zhang，2020）、職前教師的自我效能感及其影響因素（Wu，Wei & Mo，2018）。

五、討論與展望

綜上所述，過去三十年翻譯學界對教師群體的關注和內涵認識不斷加深，早期從個體、群體的視角，單純從提高教學質量、促進翻譯學科建設的目的談及翻譯師資的建設問題，關注翻譯師資隊伍配比、學歷、職稱、年齡等因素對師資隊伍總體質量的影響。隨著翻譯學科的不斷發展，翻譯研究的社會學視角也出現在對翻譯教師群體的研究當中，關注翻譯教師的角色、情感、認知等維度。研究方法也經歷了從宏觀的理論思辨、評介到實證探索的過程，開始注重使用教育學研究中常用的敘事研究、行動研究、個案研究等方法，展開翻譯教師發展的多維研究。

上述探索具有開拓性的價值，使得翻譯教師這一群體開始成為獨立的研究對象，但與外語教師教育研究相比，翻譯教師發展研究目前停留在與之相對應的第一、第二階段，即探索課堂教學方法、技能以及翻譯能力的習得和構成階段，尚未進入真正以翻譯教師為核心的系統研究（覃俐俐，2013）。

首先，研究的對象域有待進一步拓展。現有研究多數籠統討論或調查翻譯教師隊伍，并未明確區分英漢語或其他語種翻譯教師。除了早期介紹教學經驗或國外翻譯專業教學情況的文章中分析法語口譯（孫新和，1985）、俄語口譯（林靜，1989）的教學問題時提及翻譯教師情況，較少針對非英漢語翻譯教師或多語種翻譯教師開展相關研究。王宇新（2018）明確結合翻譯學博士的培養談論非通用語中翻譯教師的培訓、培養問題，認為現有條件無法要求過于專業的非通用語種的翻譯師資，不能設置過高的門檻標準。隨著“一帶一路”倡議的快速推進，MTI教育中逐漸加入非英語語種，如日語、法語、俄語、德語、朝鮮語、西班牙語、阿拉伯語、泰語等方向，招生規模進一步擴大，翻譯專業碩士師資隊伍的多元化和多語種特征越加明顯，但與英漢翻譯專業教師發展相比，多語種教師在翻譯能力、學歷層次、科研水平等方面可能存在更多發展不平衡的矛盾。目前我國已有11個語種開設MTI教育，但部分高校把不同語種的翻譯教學分置于不同語種的院系之中，造成教學資源的浪費，不利于國內的翻譯專業形成合力和良性發展（王斌華、穆雷，2012）。因此，未來對翻譯教師發展的研究可進一步加大對非通用語種、多語種教師等群體的關注。

其次，翻譯教師發展的方法論需繼續豐富。當前的翻譯教師發展研究偏重理論層面，實證研究有待進一步發展。理論深度不足，對于翻譯教師能力、知識、素養的研究尚停留在理論思辨的層面；或框架建構上多借鑒國外已有的能力框架，未能切實結合我國高等教育、翻譯學教育實踐，自下而上地探索翻譯教師群體相關能力現狀；尚未結合實證數據，對如何合理評價我國翻譯專業教師的能力這一問題作出回答。這與翻譯學科依然屬于年輕學科不無關系。藍紅軍（2015）指出，雖然翻譯專業2006年已經獲得教育部批準，但翻譯學學科是在2012年才被列入教育部本科專業目錄的，至此才真正擁有了獨立的二級學科地位，因此翻譯學學科剛從創生期進入確立和發展的新時期，各方面研究還有巨大的拓展空間。未來對于翻譯教師的能力、知識和素養的相關理論研究可結合教育學、認知心理學等理論，厘清核心概念的含義，依據國家教育主管部門最新的相關規定（如2020年出臺的《普通高等學校本科翻譯專業教學指南》），驗證已有翻譯教師能力框架，或建構符合我國翻譯教育實際、可操作性強的能力標準，也可關注教師能力與教師專業發展、教師能力與教學發展等多角度的系統研究。

最后，對于翻譯教師發展研究內涵的認識有待加強。潘懋元和羅丹（2007：6）認為，高校教師發展的內涵并非固定不變，在不同時期、不同國家或地區，隨著社會的不斷發展，其內涵呈不斷擴大的趨勢，高等教師發展的內涵包括學術水平的提高、教師職業知識與技能的提高、師德的提升三個方面。目前研究雖然已經關注教師的內心世界，對其動機、自我效能、反思等維度開展了探索性的研究，但尚未將其置于教師專業發展的框架內，從教師精神角度（朱旭東、周鈞，2007）關注教師和學生的情感交流和道德自覺。應防止過度強調教師知識和教學技巧，從職業道德精神角度體現教師專業的獨特性，將教學作為教師的專業道德實踐，豐富專業認同感、使命感、態度、價值觀、教師視野等角度的研究。翻譯教師發展的研究可參考以上維度進一步拓展研究的深度和廣度，探索翻譯教師多元發展路徑，促進翻譯教育和教師專業的發展。

①在中國知網以“教師”或“師資”為“篇關摘”檢索詞，檢索時間區間截止到2021年12月31日，獲得CSSCI/SCI、北大核心來源期刊共164 378篇。

②許鈞在2012年中國翻譯協會成立30周年紀念會上的發言內容。

[1] Albir, A. 2019. La investigación en didáctica de la traducción. Evolución, enfoques y perspectivas[A]. In M. Tolosa Igualada & á. Echeverri (eds.)/.[C]. MonTI 11.

[2] EMT Expert Group. 2013. EMT Translator Trainer Profile. Competences of the Trainer in Translation [DB/OL]. https://de.scribd.com/document/246979198/Translator-Trainer-Profile-EMT.

[3] Kelly, D. 2005.[M]. Manchester: St. Jerome Publishing.

[4] Li, D. & C. Zhang. 2011. Knowledge Structure and Training of Translation Teachers: An Exploratory Study of Doctoral Programmes of Translation Studies in Hong Kong[J]., (3): 693-712.

[5] Massey, G. 2019. Learning to Learn, Teach and Develop Co-emergent Perspectives on Translator and Language-mediator Education[J]., (Special Issue: New Insights into Translator Training).

[6] PACTE Group. 2005. Investigating Translation Competence: Conceptual and Methodological Issues[J]., (2): 609-619.

[7] Wu, D., L. Wei & A. Mo. 2018. Training Translation Teachers in an Initial Teacher Education Programme: A Self-efficacy Beliefs Perspective[J]., (1): 74-90.

[8] 鮑川運. 2009. 翻譯師資培訓：翻譯教學成功的關鍵[J]. 中國翻譯, (2): 45-47.

[9] 步國崢. 2014. 翻譯職業化與教師角色轉變研究[J]. 教育與職業, (9): 72-73.

[10] 蔡毅. 1988. 蘇聯的翻譯教學[J]. 中國翻譯, (3): 47-50.

[11] 岑秀文, 陳淑英, 趙淑華. 2010. 研究型教師自我發展的實現——以翻譯教師為例[J]. 中國成人教育, (3): 74-75.

[12] 初勝華, 張坤媛, 董洪學. 2020. 基于非正式網絡學習共同體的MTI教師翻譯教學能力發展實證研究[J]. 外語電化教學, (2): 48-54.

[13] 郭來福. 2014. 本科翻譯專業教師的教學能力結構探討[J]. 教育評論, (5): 63-65.

[14] 韓子滿. 2008. 教師職業化與譯者職業化——翻譯本科專業教學師資建設中的一對矛盾[J]. 外語界, (2): 34-39.

[15] 和靜. 2009. 關于本科口譯教學的理性思考——中國譯協高等院校本科翻譯師資培訓心得[J]. 中國翻譯, (5): 49-50.

[16] 胡敏霞. 2009. 口譯教學師資培訓的幾點感悟[J]. 中國翻譯, (5): 51-52.

[17] 花亮. 2016. 翻譯專業教師發展研究：一項基于口譯教師的調查[J]. 教育理論與實踐, (6): 37-39.

[18] 藍紅軍. 2015. 翻譯教學——新時期翻譯學學科發展的關鍵[J]. 中國大學教學, (6): 32-37.

[19] 梁偉玲, 穆雷. 2020.“以學為中心”的翻譯教師培訓模式——基于日內瓦大學會議口譯師資培訓項目的啟示[J]. 中國翻譯, (6): 53-60.

[20] 林靜. 1989. 口譯訓練初探[J]. 中國俄語教學, (6): 7-11.

[21] 劉熠, 劉平. 2018. 近十年國內翻譯教師相關研究綜述[J]. 中國外語教育, (1): 55-60.

[22] 劉熠, 劉平. 2020. 學生視角下理想MTI教師素質的實證研究[J]. 西安外國語大學學報, (1): 78-83.

[23] 劉熠, 許宏晨. 2020. 高校MTI教師的職業發展現狀及困境[J]. 外語教學理論與實踐, (3): 29-35.

[24] 盧信朝. 2016. 中國口譯教學4.0：Practeasearcher模式[J]. 上海翻譯, (4): 60-67.

[25] 呂冰. 2016. 翻譯專業的專業課程師資配置：問題與成因——對“外教社杯”全國高校外語教學大賽選手的案例分析[J]. 外語界, (4): 50-57.

[26] 呂冰. 2018. 近二十年國內外翻譯教師研究綜述[J]. 上海翻譯, (2): 48-53.

[27] 穆雷. 1993. 翻譯學與翻譯教學[J]. 中國翻譯, (3): 37-38.

[28] 穆雷. 1997. 翻譯事業何以發展——翻譯教學及其研究[J]. 外國語, (4): 46-50.

[29] 穆雷. 1999. 口譯教學——方興未艾的事業[J]. 中國科技翻譯, (2): 3-5.

[30] 穆雷. 2000. 翻譯教學與翻譯學學科發展[J]. 中國翻譯, (3): 39-40.

[31] 穆雷. 2004. 翻譯理論在翻譯教學中的作用[J]. 外語與外語教學, (3): 43-46.

[32] 穆雷. 2007. 翻譯事業何以發展——翻譯教學及其研究[J]. 外國語, (4): 46-50.

[33] 穆雷. 2022. 我國翻譯教育的理念轉變與體制建構[J]. 語言教育, (4): 2-9.

[34] 潘懋元, 羅丹. 2007. 高校教師發展簡論[J]. 中國大學教學, (1): 5-8.

[35] 覃俐俐. 2013. 翻譯專業教師研究的現狀與展望[J]. 外國語文, (5): 124-129.

[36] 孫新和. 1985. 利用語言實驗室進行口譯教學的體會[J]. 外語電化教學, (4): 15-16.

[37] 陶友蘭. 2007. 新形勢下我國翻譯專業師資建設的思考——“首屆全國翻譯專業建設圓桌會議（師資建設專題）”綜述[J]. 外語界, (3): 30-34.

[38] 王斌華, 穆雷. 2012. 國外專業口譯教學的調研報告——兼談對我國翻譯專業辦學的啟示[J]. 外語界, (5): 24-33.

[39] 王永. 2014. 中國高校口譯課教師教學動機實證研究[J]. 外語教學, (2): 108-112.

[40] 王宇新. 2018. 翻譯學科研究領域劃分——兼論翻譯師資的培養[J]. 日語學習與研究, (6): 110-118.

[41] 文軍. 2018. 關于翻譯專業教師發展的幾點思考[J]. 語言教育, (2): 5-8.

[42] 吳迪, ZHANG Jun Lawrence. 2020. 自我反思對翻譯教師發展影響的歷時個案研究[J]. 外語與外語教學, (4): 51-59.

[43] 吳青. 2013. 筆譯教學的設計與實施：從構建教師個人理論開始[J]. 中國翻譯, (4): 36-44.

[44] 楊自儉. 1996. 談談翻譯科學的學科建設問題[J]. 現代外語, (3): 26-30.

[45] 張瑞娥. 2012. 中國翻譯師資現狀與角色實現[J]. 解放軍外國語學院學報, (4): 82-85.

[46] 張瑞娥, 陳德用. 2012. 中國翻譯師資基本狀況變化分析[J]. 外語研究, (2): 67-71.

[47] 鄭悅, 鄭朝紅. 2014. 對外文化傳播中MTI教師的角色定位[J]. 河北大學學報（哲學社會科學版）, (2): 67-71.

[48] 仲偉合. 2016. 中國口譯學科的未來發展[J]. 中國外語, (5): 4-9.

[49] 朱旭東, 周鈞. 2007. 教師專業發展研究述評[J]. 中國教育學刊, (1): 68-73.

[50] 莊智象. 2007. 關于我國翻譯專業建設的幾點思考[J]. 外語界, (3): 14-23.

H059

A

1008-665X（2022）3-0001-10

廣東外語外貿大學校內科研項目“建構學習理論視角下口譯師資培訓模式的構建”（20QN26）

穆雷，教授，博士，博士生導師，研究方向：語言服務、翻譯教學

梁偉玲，博士生，研究方向：教師發展

劉馨媛，碩士生，研究方向：翻譯教學

（責任編輯：于 濤）