國際視野下職業教育法律體系建設探析
——基于對德國、英國、美國的比較

李玉靜 王斯迪

一、問題的提出

法律體系是指“由一個國家的全部現行法律規范分類組合為不同的法律部門而形成的有機聯系的統一整體”[1]。在我國當代的法律理論和法律實踐中，法律體系這一概念大多被用來描述和規劃國家法制建設的藍圖和目標，目的在于通過借鑒西方樣本與融匯中國經驗，構建中國的法治圖景。根據目前的相關研究，除了體現宗教色彩的法律體系外，世界上的法律體系主要分為大陸法系、普通法系、混合法系等類型。

大陸法系是指以羅馬法為基礎演進而發展起來的法律體系，是歷史最悠久、分布最廣泛、影響最深遠的法系，因其產生與發展都在歐洲大陸，所以習慣上被稱為“大陸法系”，又因起源于羅馬法，也被稱為“羅馬法系”，這一法律傳統最初的主要形式為古羅馬的市民法，故又被稱為“民法法系”。大陸法系注重法典的體系排列，強調規定的邏輯性、概念的明確性和語言的精煉性[2]。大陸法系的分布范圍極為廣泛，德國、法國等歐洲國家以及亞洲日本的法律制度都屬于大陸法系。

普通法系是指以英國普通法為基礎發展起來的法律體系。普通法系產生于英國，隨著英國殖民地的擴張又擴大到曾經是英國殖民地、附屬國的許多國家和地區，包括美國。美國獨立后基本上仿照英國法，故普通法系又稱“英美法系”。與大陸法系相比，普通法系最大的特征就在于它的主要法律形式是判例法，偏重實踐經驗而忽視抽象的概括和理論探討，因此法律分類更加注重實用[3]。如同大陸法系的變化一樣，普通法系實際上也在發生著潛移默化的變革。比如在成文法的制定方面，普通法的立法技術與法典化實際上也參考了大陸法系的經驗，但是普通法系的改革速度較為緩和，因為英國法更強調其歷史源流，強調與過去的聯系，更依賴傳統的法律思維方式。

混合法系指普通法系與大陸法系相混合的法律體系。從廣義上講，混合法系是指由兩個或兩個以上法律傳統或法系成分所構成的法律體系；從狹義上講，混合法系則指由民法法系和普通法系混合構成的法律體系。因此，混合法系不僅指大類法律規則的混合，而且有制度本質和法律思維上的混合。這也從側面體現出世界上很多國家的法律體系在發展過程中都顯示出或多或少的混合元素。因此，從某種程度上講，當今世界的主要法系都具有混合性。根據這一界定，我國屬于民法法系和普通法系的混合法系。

職業教育作為國家經濟社會發展和教育體系的重要組成部分，法律體系建設在職業教育改革發展中發揮著重要作用。從國際視野來看，法制建設是保障職業教育改革發展的重要基石，是確保職業教育改革發展的經濟社會適切性的重要依據。發達國家的職業教育法律體系建設都經歷了一個較長的發展歷程，其職業教育現代化進程是與法制化進程緊密聯系在一起的，職業教育法律體系的修訂和建構本身就是職業教育改革發展的關鍵環節?；诖耍狙芯窟x取大陸法系的代表——德國，普通法系的代表——英國、美國，分別論述其職教法律體系改革發展的歷程及趨勢，以期更好地推動我國職教法的建設和發展。

二、德國職業教育法律體系的建設歷程

作為大陸法系的典型代表，德國的雙元制被公認為是世界上最成功的職業教育模式。德國雙元制有兩個核心目標：一是向年輕人提供初始培訓資格，二是為公民提供廣泛的培訓機會。雙元制建立在社會高信任度和由企業提供培訓的基礎之上。這一制度有效實施的基礎有兩方面：一是社會尊重技術知識的歷史源遠流長；二是法律體系的保障。

（一）以職業補習和手工業立法為基礎的早期職業教育法律體系

德國是世界上職業教育立法起步較早的國家。1869年，德國就頒布了《強迫職業補習教育法》，1889年頒布《工作法典》，以法律條文規定企業學徒培訓必須與職業學校教育相結合[4]。1897年，德國出臺《手工業保護法》，為組織化的手工業部門控制的學徒制培訓創立了一個制度框架，通過立法承認個體手工業者的共同利益，建立了個體手工業者行業協會，并將監督和管理手工業學徒制的權利轉交給貿易公司或行會，為職業教育建立了一套完整的體系[5]，確立了行業和企業協會在雙元制職業教育中的主體地位，奠定了雙元制職業教育發展的制度基礎。

（二）二戰后雙元制職業教育立法的確立和完善

第二次世界大戰后，為全面推進雙元制職業教育的發展，培養經濟復興需要的人才，1953年和1956年，德國科隆經濟行業教育協會和德意志工會聯合會分別頒布《職業技術教育法草案》和《職業培訓法草案》。經過近10年的爭論和協調，最終于1969年頒布《聯邦職業技術教育法》，其主要內容包括職業培訓合同的簽訂、職業技術教育的權限分配和實施、職業技術教育專業委員會的設立和聯邦職業技術教育研究所的建立，確立了雙元制職業教育的法律地位[6]。

自1969年到2019年的50年間，德國對職業教育法進行了多次修訂。1981年，德國發布《聯邦職業教育促進法》。為確保國家賦予職業教育的法律地位，構建促進其發展的外部框架，2004年7月，德國政府制定了《職業教育改革法》，將1969年的《聯邦職業技術教育法》和1981年的《聯邦職業教育促進法》合并后形成新的《職業教育法》。2005年4月，德國頒布并實施新的《聯邦職業教育法》，成為應對新世紀挑戰、大力發展職業教育的基本綱領。

（三）2019年職業教育法的更新

2005年修訂職教法后，德國經濟社會發展及教育體系不斷發生變化，給職業教育發展帶來新的挑戰。為進一步完善職業教育相關制度和發展環境，推進職業教育更好地適應這些變化，2019年5月15日，德國聯邦政府審議通過《職業教育現代化及加強職業教育工作法》（簡稱“德國2019《職業教育法》”），旨在進一步提高職業教育吸引力，推進實現職業教育與學術教育具有同等價值，成為新時期德國規范職業教育改革發展的基本準則。從內容來看，德國2019《職業教育法》包括七大部分、106條，對于雙元制職業教育的內涵、基本要求進行了詳細規定，其內容框架見表1。

表1 2019 年德國《職業教育現代化及加強職業教育工作法》的內容結構

1.企業和學校是開展職業教育的兩個主體

德國2019《職業教育法》規定，職業教育包括職業預備教育、（傳授完全職業資格的）職業教育、職業進修教育以及改行職業教育。職業教育旨在針對不斷變化的勞動環境，通過規范的教育過程傳授從事合格的職業活動必需的職業技能、知識和能力（職業行動能力）。職業教育在以下地點進行：一是經濟界的企業，經濟界以外特別是公共服務、自由職業從業者的同類機構以及家庭；二是在開展職業教育的學校，以及學校型職業教育和企業型職業教育以外的職業教育機構（企業外職業教育）[7]。

2.行業協會是職業教育的主管機構

德國2019《職業教育法》規定，手工業協會、工商業聯合會、農業協會、律師協會、專利律師協會和公證員協會等行業協會是相關專業領域職業教育的主管機構，主要職能是對職業教育的實施進行監管，并通過為參與職業教育的各方提供咨詢來予以促進。主管機構設立一個職業教育委員會，委員會由6名雇主代表、6名雇員代表及6名職業教育類學校的教師組成，所有涉及職業教育的重要事宜，均須報告職業教育委員會并聽取其意見。職業教育委員會應致力于不斷提高職業教育的質量。

3.加強對于職業教育的研究和規劃

職業教育的研究、規劃和統計是德國2019《職業教育法》的重要內容。德國2019《職業教育法》規定，職業教育研究應：明晰職業教育的基本問題；關注國內、歐洲及國際職業教育發展；調研對職業教育內容和目標方面的要求；為職業教育適應經濟、社會和技術要求的變化做準備；促進職業教育教學手段和過程的創新以及知識和技術的轉移。職業教育規劃旨在為職業教育適應技術、經濟和社會要求并協調發展奠定基礎，主要致力于使職業教育機構從種類、數量、規模和地域分布等方面，在質量和數量上提供足夠的職業教育崗位。實施聯邦統計旨在為規劃和規范職業教育，聯邦職業教育所和聯邦勞動署為聯邦統計局在統計技術和方法方面提供支持。

三、英國職業教育法律體系的建設歷程

作為普通法系的代表和起源地，英國職業教育的發展與其歷史傳統緊密相關。在工業革命早期，英國職業教育起源于早期的學徒制，其在第一次工業革命之前就通過學徒制相關立法規范職業教育的發展。然而，作為紳士教育和貴族教育的發源地，從18世紀到19世紀，英國對職業教育一直持自由主義的態度。從20世紀70年代開始，英國對于職業教育的立法沿著多條路徑開展：一是把繼續教育機構作為職業教育的實施主體，建立對于繼續教育的立法；二是自20世紀90年代以來，英國積極發展現代學徒制，通過學徒制培養經濟社會發展需要的人才，對學徒制的實施進行專門立法；三是把提升全民的技能水平作為職業教育改革發展的核心目標，出臺專門的技能法案。

（一）以《學徒制》為源頭的早期職業教育立法

英國職業教育起源于傳統的學徒制，學徒制在英國有著十分深厚的發展基礎。早在1562年，英國就頒布了《工匠、徒弟法》。該法規定，學徒年限一律為7年；有一定財產的城市自由民（不是工人和農民）的子弟才可以當徒弟；生活在城市里的師傅才有資格帶徒弟，帶三名徒弟就可以雇傭一名工匠，超過這個數量后，每增加一名徒弟可多雇一名工匠。這些規定促進了英國手工業的發展和城市的振興。1601年頒布的《濟貧法》規定，貧苦兒童必須要做學徒，這也是教區負責人和保護人的義務。這兩部法律在國家管理勞動力培養、實行學徒制問題上具有劃時代意義[8]。可以說，在進行工業革命之前，工業生產處于手工業和工廠手工業階段，技術人才是依靠學徒制培養的，學徒制培養的手工業人才為英國工業革命奠定了重要的技術基礎。

從19世紀一直到20世紀，英國對于職業教育立法一直持比較模糊的態度，沒有專門的職業教育立法。1833年，英國首次對教育事業進行公款資助，標志著國家開始干預教育事業。1870年，英國議會通過《初等教育法》；1876年，議會通過《桑登法》，規定家長有義務使其子女接受足夠的教育；1880年通過的《芒德拉法》規定實施全面的強制入學政策，逐步建立了完善的初等教育體系。1902年，英國議會頒布《巴爾福法》，提出資助和開辦不屬于初等教育的教育，使英國的義務教育逐漸超出初等教育的范疇，開始進入中等教育階段。1918年，議會又通過《費希爾法》，規定將義務教育年限提高至14歲，接受完義務教育的兒童接受補習教育至16歲。第二次世界大戰后，英國政府發布《教育改造》白皮書，對戰后教育重建進行了總體規劃。1944年，議會通過《1944年教育法》，法定公共教育體系由初等教育、中等教育和繼續教育三個相互銜接的階段構成。根據《1944年教育法》，繼續教育是指為超過義務教育學齡的學生提供的全日制教育、部分時間制教育和業余消遣活動。地方教育當局負責向超過義務教育年齡的青年提供繼續教育，并接受中央教育主管部門的監督和指導。這雖然不是職業教育的專門立法，但其確立了繼續教育機構作為英國職業教育實施主體的法律地位。

（二）以繼續教育、學徒制、技能開發等方面立法共同保障職業教育的法律體系建設

總體來看，在職業教育方面，英國政府長期以來一直沒有制定比較明確的政策，直到1964年，政府頒布《工業訓練法》，規定在全國建立23個工業訓練委員會，負責提高職業訓練效率，確保為工廠提供充足的、訓練有素的、各種級別的工人。委員會有權向企業征稅，用于支付訓練費用[9]。在新職業主義思想的影響下，從20世紀70年代開始，英國的職業教育取得了一些進步，形成了以“計劃”或“項目”為主要推動模式的政策發展格局。英國政府發布了一系列職業教育計劃，其中包括1976年的“統一職業準備”，1977年的“青年機會計劃”，1982年的“技術和職業教育試點”項目，1983年的“青年培訓計劃”，后來于1988年通過了《1988年教育改革法》，并于1992年通過《繼續和高等教育法》。前者將技術課程列為10門基礎課程之一，著重強調與勞動生活相關的技能和價值觀，并提出從中學開始推行技術和職業教育計劃；后者宣布廢除高等教育雙軌制，繼續教育學院和第六級學院都不再受制于地方，形成了英國繼續教育體系的初步框架[10]。1999年，英國政府又發布題為《學會成功：16歲以后學習的新框架》，該白皮書于2000年完成立法程序，成為正式的《學習與技能法》，成為英國繼續教育改革的基本框架。2007年11月28日，英國下議院通過《教育與技能法案》。法案包括五部分內容，其中重要一部分就是改革14～19歲教育與培訓以及青年和成年人的學習與技能。

2009年，英國議會通過《學徒制、技能、兒童與學習法案》，首次為學徒制確立了法律地位，明確指出學徒制培訓系統不同部分之間的關系及其應包含的要素，以使學校為青年學生提供明智的建議，使其把學徒制作為一種生涯選擇，從而提高青年學徒的數量。具體目標是到2020年，使1/5的青年學生都能參與學徒制，并使學徒制成為與進入學院和大學并列的主流學習機會[11]。2011年《教育法案》廢除了針對學院的繁重職責并賦予了管理機構更多的權力，而技能資助機構將與年輕人學習機構合作減少針對教育與培訓機構的繁瑣手續。

2016年10月27日，英國政府通過新的《繼續教育和技術法案》（Further Education and Technology Bill），法案把雇主放在了技術教育體系的中心，力圖建立一個強有力的繼續教育體系，從而為國家經濟發展提供技能人才。法案建立在對之前高質量學徒制投資的基礎上，努力提高全國范圍內對于青年人的技術和繼續教育質量[12]。

為充分發揮雇主在技術教育體系中的核心作用，2016年12月，英國議會通過《學徒稅法案》，提出從2017年4月開始，向企業征收學徒稅，其主要運行機制是通過數字化學徒服務機構（Digital Apprenticeship Service）把對于學徒制的撥款交到雇主手中。征繳的稅收占雇主所支付工資總額的0.5%，每個雇主都會收到15000英鎊的補貼作為對其稅收的補償。大企業確定學徒標準，征收學徒稅（企業營業額的5%），開展學徒培訓后返還學徒稅。英國旨在通過這一立法，把企業參與職業教育和技能人才培養從之前的自愿性轉向強制性，同時提升企業參與職業教育的積極性。

（三）2022年《技能與16歲后教育法》的頒行

2022年4月28日，英國通過了《技能與16歲后教育法》（The Skills and Post-16 Education Act），新法案旨在促進英國疫情后經濟增長。法案對于地方技能改進計劃、繼續教育、與技術教育資格和學徒制相關的學徒制和技術教育研究所、學生資助和學費、16歲以后教育與培訓機構的經費資助等方面進行了具體規定。法案具體包括4大部分、8個章節、37條。具體內容見表2。

《技能與16歲后教育法》的核心理念是：通過地方技能改進計劃，把雇主置于16歲以后技能體系的核心，使雇主和職業教育機構合作開發技能計劃，以實現確保地方技能供需平衡的目標；引進終身貸款資格，為個體提供在終身時間內，在學院或大學靈活獲得5-6級資格的機會；加強對于16歲后教育與培訓機構的規范管理及問責體系建設，確保教育質量[13]。法案的核心舉措包括：為地區技能改善計劃提供法定基礎，特別是任命雇主代表機構領導計劃的發展；為所有的繼續教育機構、第六級學院及相關機構引進一項職責，對其在應對地方需求、開展教育與培訓方面的情況進行評估，評估這些教育為更好地滿足地方需求，機構應該采取哪些行動；為學徒制和技術教育研究所（Institute for Apprenticeships and Technical Education）引進新的職能，使其明確并認可新的與雇主導向標準和職業相關的技術資格類型，這些技術資格與雇主導向的標準和職業相關，并對每個職業路徑中提供的技術教育發揮監督作用；確保資格和考試規范辦公室（Institute and the Office of Qualifications and Examinations Regulation，Ofqual）對技術資格的認可和規范保持一個流線型、合作型的制度；加強對維護學校、學院和學生推薦的要求，允許教育和培訓機構接觸學生，從而使其直接了解經批準的技術教育資格或學徒制；引進終身貸款資格，旨在讓青年人和成年人在時間和空間上實現更靈活地學習，等等。

四、美國職業教育法律體系的建設歷程

美國和英國同屬于普通法系，但美國自19世紀以來，形成了獨特的以土地和經費支持為核心內容的聯邦政府職業教育立法模式。在此基礎上，20世紀60年代以來，美國通過專門的職業教育立法和人力資源開發方面的立法共同保障職業教育的發展和技能人才的培養。

（一）以《莫雷爾法案》和《史密斯—休斯法案》為主體的早期職業教育立法

從法律體系的來源看，雖然美國屬于英美法系，但根據教育史學者的觀點，美國教育的發展不同于任何一種歐洲模式，美國教育發展的特性是其自由放任性。根據1804年《美國憲法》的條款，美國在19世紀初期便形成了以州和地方為主，實施教育行政管理的地方分權體制。從政府的角度來說，聯邦或州政府對公立教育的影響是分散的，兩個層級政府一方面通過立法權威勸說或迫使當地采用某種教育策略；另一方面通過贈予土地或允諾同土地相關的條件來施加影響[14]。

1862年，美國國會頒布《莫雷爾法案》，授權聯邦政府為各州贈撥土地，創辦州立機械工藝和農業學院，第一次確認聯邦政府對職業學校給予經濟支持?！赌谞柗ò浮芳捌浜罄m法案的頒布實施和贈地學院的大量涌現促進了美國農業和工程職業教育的發展。1867年，美國國會通過《教育部法案》，進一步支持通過立法與撥款增強地方政府在教育行政管理方面的自主權。

《莫雷爾法案》的頒布使美國各州普遍建立了培養高級技術人才的州立大學或農工學院，但培養初中級技術人才和熟練工人的職業教育機構卻很少。為此，1917年，美國國會通過《史密斯—休斯法案》。法案提出，采取新的和必要的服務性措施促進各科目職業教育的發展是聯邦政府的職責，聯邦政府撥款補助各州大力發展大學程度以下的職業教育，包括開辦提供農業、工業、商業和家政等方面科目的師資訓練；同時，每一個州都應當為職業教育發展提供撥款，其數額應與從聯邦政府得到的補助相等。《史密斯—休斯法案》頒布后，各州發展中等職業教育的積極性空前高漲，在較短的時間內建立了許多職業學校，特別是實現了以工作為導向的高中職業教育合法化[15]，促進了美國職業教育體系的完善。

（二）通過學徒制、人力資源及相關領域立法促進職業培訓和技能發展

第二次世界大戰后，在與蘇聯冷戰的背景下，1958年，美國總統艾森豪威爾頒布《國防教育法》，要求各地區設立職業技術教育機構，有計劃地進行職業技術訓練，使更多的青年和成年人成為掌握一定科學技術的專門和熟練人才[16]。20世紀60年代，美國國會通過了多項人力資源開發法案和修正案，旨在通過職業技能培訓提升特定地區、特定人群的人力資本。1962年的《人力開發與培訓法》提出，加強國內所有低收入階層和享受社會福利救濟人群的培訓，投資主要由政府負責。1964年的《經濟機會法》提出通過建立職業訓練基地，為處境不利的青年人提供學習補習計劃、工作現場訓練等服務。

1971年，美國教育總署署長西德尼·馬蘭（S.Marland）提出了“生涯教育（Career Education）”一詞，倡導學校教育和未來工作崗位的結合，從關注學業到關懷人生，開始了以職業為導向改造教育體系的探索。1974年，美國國會通過《生涯教育法》（Career Education Act），法案的基本理念是：一個人不可能通過一次性的學習或職業培訓而一勞永逸，只有在一生中不斷學習新技能，才能滿足經濟社會發展的要求。生計教育強調把普通教育和職業教育結合起來，按照生計認知、生計探索、生計定向與生計準備等步驟逐一實施，使學生獲得謀生的技能并形成個人生活方式。1978年，美國國會通過《中等收入家庭學生資助法》，直接擴大了對中等收入及以下家庭學生的資助。1994年，美國眾議院通過《從工作向學習過渡法案》和《青年學徒培訓法案》，努力加強學校與工作場所之間的聯系，提高職業教育的影響力。

2022年，美國國會對2014年的《勞動力創新和機會法案》進行了修訂，發布了2022年版《勞動力創新和機會法案》（Workforce Innovation and Opportunity Act of 2022），法案對于學徒制項目、生涯路徑、能力、錯位勞動者、合格的青年人、證據本位、前學徒制、工作本位學習等進行了明確規定[17]。法案把學徒制作為核心領域放在首位，生涯路徑包括支持性服務、多元入口和出口以及實現中等后學分的路徑，能力是指在某一學科領域獲得的知識、技能和能力。

此外，美國還積極通過學徒制方面的立法，促進學徒制的發展和技能人才的培養。1937年，美國頒布了《國家學徒制法案》（National Apprenticeship Act）；2021年，美國又對《國家學徒制法案》進行了修訂，提出“5年內投資35億美元用于擴大注冊學徒制、青年學徒制等，打造企業與社區學院和高等教育機構合作聯合體”[18]。

（三）以《珀金斯法案》為主體的職業教育法建設歷程

面對經濟社會發展對人才的需求，在積極促進職業培訓的基礎上，美國開始通過正式的立法發展學校本位的職業教育。1863年，美國發布首部《職業教育法》，提出“為所有階層中各個年齡段的人”提供職業教育，突破了以往法案中將職業教育僅限于提升某類人群的就業能力或某些行業、某個地區培養勞動力的特點，轉為面向所有社區、所有年齡段的在校中學生，準備進入勞動力市場的學生，已經就業但希望對自己的技術進行更新的在職人員，因學術或其他缺陷無法在普通教育項目中取得進步的人員[19]。根據這一法案，聯邦政府不但要向職業學校提供資助，并且要向處于劣勢的青年和殘疾人提供額外資助。1968年，美國又通過《職業教育法修正案》，進一步提高了對業教育的撥款數額，學校本位的職業教育得到了較大發展。

1984年，美國頒布《珀金斯職業教育法》，該法在繼續確保貧困地區和弱勢群體平等接受職業教育機會的同時，更加強調通過高質量的職業教育滿足國家當前和未來的勞動力需求，并為此提供相關經費支持。1990年，美國國會通過《卡爾·D·珀金斯職業和應用技術教育法修正案》，職業教育開始強調問責制和績效管理，號召中學教育、中學后教育進行聯盟，鼓勵學術整合和商業合作。

1998年的《卡爾·D·珀金斯職業和應用技術教育法修正案》繼續強調了1990年法案的關注點，但明確要求每州要有職業教育儲備金，并修改了對各州的授權，使得85%的資金能夠用于當地的職業教育和培訓。同年，美國職業教育協會（American Vocational Association）更名為生涯和技術教育協會（Association for Career and Technical Education，ACTE）。

2006年8月12日，布什總統簽署了由參議院和眾議院聯合制定的《2006年卡爾·珀金斯生涯與技術教育改進法》，該法案是第四個珀金斯法案。法案用生涯和技術教育（Career and Technical Education，CTE）全面代替了職業教育，要求提高生涯和技術教育的質量、實現中等教育和中等后教育的銜接、提高生涯和技術教育教師的素質、開展終身性的職業教育，并據此提出了對各州生涯和技術教育撥款的基本原則。

2018年，美國國會通過了《加強21世紀生涯與技術教育法》（Strengthening Career and Technical Education for the 21st Century Act），也稱第五部《珀金斯法案》。根據該法案，聯邦政府將為各州每年提供總計10億美元的經費，促進各州生涯和技術教育的發展，并將原來對各州六年一期的績效考核改為四年一期[20]。法案的內容結構見表3。

《加強21世紀的生涯與技術教育法》認為，生涯和技術教育處于教育、勞動力發展和經濟發展的交匯點。法案的目的是充分發展中等和中等后教育中，學習生涯和技術教育項目學生的學術知識以及技術和就業技能，不斷增加學習者獲得高質量生涯和技術教育課程的機會，以系統調整和程序改進為重點，確保生涯和技術教育項目滿足學習者和雇主不斷變化的需求[21]。這主要通過如下舉措實現：一是建立在州和地區已經開發的具有挑戰性的學術和技術教育標準的基礎上，幫助學生達到這些標準，包括進入目前和新興的高技能、高工資、高需求的職業中；二是把嚴格和具有挑戰性的學術和生涯與技能教學進行整合，以及實現參與生涯和技術教育學生的中等和中等后教育銜接的相關服務和活動的發展；三是增強州和地方的靈活性，用于發展、實施和改善生涯和技術教育；傳播關于生涯和技術教育項目學習、服務及活動的信息，為如下方面的工作提供技術援助——促進領導力、初始準備以及州和地方層次的專業發展，改善生涯和技術教育教師、行政管理者和咨詢者的質量；支持中等學校、中等后教育機構、學士學位授予機構、地方生涯和技術教育學校、地方勞動力投資委員會、行業企業以及中介機構間建立合作伙伴關系；為個體提供與其他教育和培訓項目緊密銜接、終身發展所需要的知識和技能的機會，促進美國國家競爭力的提升[22]；增加長期失業及未充分就業人口的就業機會，包括殘疾人、弱勢家庭、失業者以及無家可歸人員的就業機會。

五、國際職業教育法律體系的特征和發展趨勢

從各國職教法的修訂歷程來看，職教法的改革發展進程與職業教育的整體發展歷程是緊密聯系在一起的，職教法的修訂在每個國家職業教育的改革發展進程中都發揮著非常重要的作用。

（一）職業教育法律體系深受文化傳統和民族特征的影響，并體現國家職業教育改革發展的核心理念

通過對德國、英國、美國等發達國家職業教育法的修訂歷程及其內容特征進行分析發現，這些國家職業教育法的發展歷程及核心關注點存在差異，但是，職業教育法律建設呈現鮮明的國家和民族特征，職教法的建設和發展歷程與其國家文化傳統、行政體系特征及整體教育背景緊密相關。美國《珀金斯法案》的主要內容是聯邦政府對職業教育經費的資助和分配，用于支持各地區職業教育的發展，資金覆蓋高中教育、高等教育、成人職業技術教育和廣泛的教育項目。聯邦政府估計，《珀金斯法案》提供的資金約占國家財政對職業教育經費總投入的10%。同時，通過多次修訂，美國職業教育法律體系體現了美國以終身生涯發展為導向、以學術教育和職業教育內容互相融合為特征的職業教育發展理念。德國《職業教育法》的主要目的是確保雙元制職業教育的有效實施，因此其主要內容是對雙元制職業教育的內涵、范疇、具體運行等作出翔實規定；此外，重視發揮聯邦職業教育研究所的職能，重視職業教育研究的開展，以及重視相關職業教育數據的收集是德國雙元制職業教育的重要特征。受紳士和貴族教育傳統的影響，英國整個社會和行業企業對于職業教育一直持相對漠視的態度，為改變這一狀況，新世紀以來，英國確立了技能優先的理念，形成了以技能體系建構為目標，以現代學徒制發展和繼續教育機構改革為保障的職業教育法制體系。特別是該國2022年4月通過的《技能與16歲后教育法》把雇主以及行業企業作為技術教育體系的核心，提出建構適應經濟發展的、世界一流的技術教育體系，就是試圖扭轉多年來輕視職業教育和技能人才培養的文化傳統，在全社會形成重視技能人才培養的氛圍。

（二）發展以職業教育法為主體，以勞動、人力資源、學徒制、技能開發等方面法律相互配合的綜合性法律體系是職業教育法律體系建設的重要趨勢

職業教育是國家應對失業、促進經濟發展的重要戰略，除了通過專門的立法對職業教育改革發展自身進行規范外，在勞動力開發、企業參與等方面進行相關立法，形成全社會積極參與、重視技能開發的良好氛圍，為職業教育和技能人才培養改革發展護航，是國際職業教育法律體系建設的普遍趨勢。例如，美國教育部在對《珀金斯法案》的解讀中指出，生涯和技術教育處于教育、勞動力開發和經濟發展的交匯處，《珀金斯法案》要與《每個學生成功法案》《勞動力創新和機會法案》《高等教育法案》《殘疾人教育法案》等共同實施[23]。英國從提升全民技能水平的視角通過的《技能與16歲后教育法》，核心關注點就在于創建一個更易于理解、雇主和學習者可以真正信任的統一技能體系，確保每個人都能獲得在職業生涯更進一步的技能，企業也能建立更有實力的員工隊伍，進而提高生產力。

（三）在核心內容上，職業教育法律的內容框架體現出職業教育作為一種類型教育的獨特性

英國、德國、美國的職業教育法律體系在體現各自國家獨特的文化傳統、發展理念和內容重心的基礎上，在內容上還呈現一些共同的核心關注領域，這體現了職業教育作為一種類型教育的獨特性。一是對于職業教育核心概念，各國都將職業教育放到個體終身成長的角度來理解，例如：德國2019年《職業教育法》將職業教育界定為包括職業預備教育、（傳授完全職業資格的）職業教育、職業進修教育以及改行職業教育四種不同類型，美國2018年第五部《珀金斯法案》將生涯和技術教育界定為為學習者提供的進入學院或生涯做準備而獲得相關知識和技能的一種教育路徑選擇，其要特別關注真實世界的技能或實踐知識的學習。由此可見，終身發展導向是職業教育的一個核心特征。二是在職業教育的實施上，都把行業企業的參與、培養適應地方經濟發展需求的技能人才作為核心目標。三是把職業教育放到全民技能開發的視野下，突出職業教育和技能人才培養對于整個國家經濟社會發展的重要支撐作用。四是各國職教法普遍強調，在職業教育的實施中，要將學術教育與技能培養相結合，以培養學習者的可持續發展能力。